Microsoft Word 170716 Diss komplett

L1: „Da kann man einfach mehr Lernstationen aufbauen und dann wird das auch nicht so 
ein Gedränge. Sie kommen dann auch alle durch. Denn bei einer Stunde muss sehr viel 
aufgebaut und vorbereitet werden. Und meist hat man ja nur die Pause vor der Stunde zum 
Vorbereiten des Raums.“ (L1_Ö_3.1#00:34:05#) 
Mit Ausnahme einer einzigen Lehrerin gaben alle anderen an, individualisierte Lehr-/ Lernprozesse in 
der Praxis umzusetzen. Interessant an der Ausnahme ist, dass die Lehrerin dem Konzept zwar positiv 
gegenübersteht, sie sich jedoch nicht in der Lage sieht, dieses auch entsprechend den Anforderungen 
umzusetzen. Dies ist auch der Grund, weshalb die Lehrerin nicht in einer der Schwerpunktklassen für 
Individualisierung, die in der Unterstufe des Wiener Gymnasiums angeboten werden, unterrichten möchte.
BEWUNDERUNG VERSUS UMSETZBARKEIT 
L5: “Ich stehe voller Bewunderung zu diesem Konzept und ich habe mich immer geweigert in 
solchen Individualisierungsklassen zu arbeiten, weil ich es einfach nicht zusammenbringen 
täte. Also ich könnte es nicht und ich fände es unlauter, wenn ich da in irgendeiner Form 
besonders mitmachen wollte.“ (L5_Ö_ 2.5 #00:35:18#) 
Kritik an den Ansprüchen der Individualisierung bzw. die Notwendigkeit einer Präzisierung der 
theoretischen Definition kam jeweils von den Schulleitungen. Zum einen wurde der bereits thematisierte 

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Widerspruch von Individualisierung und Standardisierung als Kritikpunkt genannt. Im Fall der Schweizer 
Fallstudie wurden - zumindest was die verbindlichen Lehrinhalte betrifft - die Ansprüche individualisierten 
Lernens etwas distanzierter betrachtet:
INDIVIDUALISIERUNG VERSUS STANDARDISIERUNG 
V6: „Die Schulstruktur hat häufig die Aufgabe, dass Lernziele vorgegeben werden und ich als 
Lernbegleiter diese Lernziele mit allen erreichen sollte. Ich bin dazu auch verpflichtet. Zum 
Teil bin ich auch moralisch verpflichtet, wenn es darum geht, dass die Jugendlichen dann in 
der Anschlusslösung genau diese Lernziele brauchen für die Aufnahmeprüfung, 
Abschlussprüfung oder Matura, wie es bei uns der Fall ist. Und die Individualisierung führt 
dazu, dass eben genau das nicht passiert. Das heißt, der Schüler geht seinen eigenen Interessen 
nach, er entwickelt Neugier und Leidenschaft und dann divergiert das Ganze. Man muss sich 
als Schulträger schon genau überlegen, was verlange ich von den Lehrern: Sollen sie 
individualisieren oder sollen sie alle zum gleichen Ziel führen.“ (V6_CH_2.5 #00:33:47#) 
Die Lösungsvorschläge von Seiten der Schweizer Schule bestehen darin, dass man sich diesen 
Widerspruch bewusstmacht und in bestimmten Unterrichtsfächern (wie beispielsweise Sprachen und 
Mathematik) keine inhaltliche Individualisierung zulässt, jedoch eine zeitliche. Sprich die Schüler/innen 
bekommen individuell Zeit sich bestimmte Inhalte anzueignen. Damit werden die Schullaufbahnen 
insgesamt individualisiert. In einem positiven Fall war es in den SBW Häusern des Lernens möglich, dass 
ein Schüler mit Fünfzehneinhalb Jahren die Matura gemacht hat. Andererseits gibt es natürlich auch 
Schüler/innen, die für einen Abschluss einen längeren Zeitraum benötigen. Ihnen entsteht dadurch aber 
kein direkter Nachteil, und sie werden verstärkt durch Coaching unterstützt (V6_CH_2.5# 00:33:47#). 
Zum anderen verwies die Schulleitung in Österreich auf die bereits erwähnte Möglichkeit, den Begriff 
Individualisierung auch anders zu interpretieren (vgl. dazu Helmke 2013 in Kapitel 3.2). Wichtig sei es, so 
die Schulleiterin weiter, dass das Verständnis für die Bedeutung des Gemeinsamen und des sozialen 
Miteinanders bei der Bezugnahme auf diesen Begriff nicht außer Acht gelassen werden dürfe. Dies kann 
sicherlich als wichtige konzeptionelle Ergänzung betrachtet werden, die im Zuge der Analyse auch 
entsprechend berücksichtigt wird. 
INDIVIDUALISIERUNG IST SOZIALE KOMPETENZ