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„Für die heutige Gesellschaft gewinnen grenzüberschreitende Informations-, Kommunikations-
, Waren- und Finanzströme und durch eine zunehmende Innovationsdynamik und Fragilität 
grundlegend einer weitgehend nationalstaatlich regulierten, durch Massenproduktion und 
Massenkonsum gekennzeichneten Industriegesellschaft, zunehmend an Bedeutung. Diese 
Besonderheiten der Gegenwartsgesellschaft können durch den Begriff der Wissensgesellschaft 
erfasst werden.“ (Heidenreich 2003, S. 27) 
Basierend auf dieser Begriffsbestimmung, sind für HEIDENREICH (2003) viele klassische 
sozialwissenschaftliche Analysen der modernen Gesellschaft näher an dem heutigen Verständnis von 
Wissensgesellschaft als die Ansätze der 1960er und 1970er Jahre. Letztere haben zwar explizit den Begriff 
der Wissensgesellschaft geprägt, argumentierten jedoch aus einer nationalstaatlich-industriellen Perspektive 
heraus. Dabei standen Macht- und Verteilungsfragen stärker im Vordergrund, als zu Zeiten der frühen 
Analysen sozialwissenschaftlicher Klassiker, wo „die führenden Volkswirtschaften der Welt […] am 
Vorabend des Ersten Weltkriegs enger verflochten (waren) als zu Beginn der 1970er Jahre“ (Heidenreich 
2003, S. 30 nach Hirst/ Thompson 1996). Die Bestätigung für seine Argumentation sieht der Autor darin, 
dass in der jüngsten Literatur immer wieder auf Themen der klassischen sozialwissenschaftlichen Analyse 
zurückgegriffen wird. (vgl. dazu Textfeld 13) 
Sozialwissenschaftliche Klassiker: Frühe Analysen der wissensbasierten Gesellschaft
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Vertreter: Karl Marx, Werner Sombart, Max Weber, Joseph Schumpeter.
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Themen/ Anliegen/ Besonderheiten: Streben nach systematischem, enttraditionalisiertem 
Umgang mit Wissen, grenzüberschreitende Verbreitung und die wissenschaftliche 
Weiterentwicklung technischer Wissensbestände, doppelte Buchführung im Zentrum des 
betrieblichen „Wissensmanagements“.

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1970er: Verwissenschaftlichung und Akademisierung der postindustriellen Gesellschaft
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Vertreter: Daniel Bell 
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Themen/ Anliegen/ Besonderheiten: Erstmals explizite Nennung der Wissensgesellschaft. 
Expansion staatlicher und industrieller Forschungsaktivitäten; Zunahme wissensbasierter 
Wirtschaftsaktivitäten; Ausweitung technisch qualifizierter Wissensarbeiter.
Aktuelle Positionen 
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Themen/ Anliegen/ Besonderheiten:
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Themen der Klassiker werden neu aufgegriffen:
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Wissensbasierung, Globalisierung der Wirtschaft, zentraler Stellenwert von Organisationen für 
die „Lernbereitschaft“ von Gesellschaften 
Unterschiede zu Analysen der 1970er:
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Analyse globaler Innovationsprozesse 
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Veränderungsbereitschaft von Gesellschaften wird nicht auf den Staat zurückgeführt 
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institutionell eingebettete Gesellschaft 
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Zunahme von Nichtwissen und Risiken stehen im Zentrum der Diskussionen
Textfeld 13: Überblick sozialwissenschaftliche Analysen (Heidenreich 2003)
Viele Perspektiven der aktuellen Positionierungen zur Wissensgesellschaft (vgl. dazu Textfeld 13) lassen 
sich auf den Bildungsbereich übertragen. Nicht nur das Thema des Zugangs bzw. der Demokratisierung 
von Wissen ist im digitalen Zeitalter von großer Bedeutung, sondern auch der Umgang mit Nicht-Wissen 
bedarf, gleichermaßen für Lehrende wie für Lernende, einer intensiven Auseinandersetzung.
Von besonderem Interesse für die vorliegende Studie ist vor allem der Punkt, dass den Organisationen 
eine bedeutende Rolle für die „Lernbereitschaft“ von Gesellschaften zugewiesen wird.
4.2.3
Lernen in der Wissensgesellschaft 
Basierend auf den beschriebenen Entwicklungen der Wissensgesellschaft können für schulisches Lernen 
unterschiedliche Konsequenzen abgeleitet werden.
Die Institution Schule steht heute mehr denn je vor der Herausforderung Jugendliche für nicht 
vorhersehbare bzw. sich rasch verändernde gesellschaftliche Entwicklungen auszubilden (Jörg et al. 2007, S. 
2). PADBERG (2012) betont in diesem Kontext die starke Ökonomisierung vieler Lebensbereiche und die 
zunehmend prekären Situationen für immer mehr Menschen (Padberg 2012, S. 14). Dadurch werden an 
die Schule immer mehr Aufgaben herangetragen, wobei vernachlässigt wird, dass Bildung ein 

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gesamtgesellschaftlicher Auftrag ist. Die unterschiedlichen Akteursgruppen im Bereich der Bildung
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müssen 
sich überlegen, wie Schule und entsprechender Unterricht aussehen sollen, damit Jugendliche so unterstützt 
und begleitet werden, dass sie in einer immer komplexer werdenden Welt bestehen können.
Wie kann man die notwendigen oder wünschenswerten Einstellungen und Handlungsstrategien 
definieren und anbahnen? Es bedarf offenbar einer Art zeitunabhängigen Rüstzeugs, um sich in einer 
permanent verändernden Welt zurechtzufinden (Forster 2008, S. 106). Die Vermittlung fachlicher Inhalte, 
die in dieser schnelllebigen Zeit ein baldiges Ablaufdatum haben, und der Einsatz von Methoden, die schon 
heute überholt sind, wird nicht zum Erwerb jener Kompetenzen führen, die bereits jetzt vom Gesetzgeber 
erwartet und gefordert werden (vgl. dazu BMB 2015).
Angesichts dieser unsicheren Situation, die geprägt ist von „Vielfachkrisen“ (Padberg 2012, S. 13), 
besteht der Bildungsauftrag darin, gemeinsam mit den Jugendlichen bewusst gesellschaftliche 
Veränderungen anzuregen und sie dazu zu befähigen, sich aktiv in deren Mitgestaltung einzubringen 
(Vielhaber 1991, S. 24). Diese Aufgaben kann das Bildungssystem aufgrund der aufgezeigten Mängel derzeit 
nicht erfüllen.