Гершунский Б

Единый механизм
дедуктивно-индуктивного построения педагогической теории исключает 
односторонний подход к решению этой сложнейшей задачи.
Между тем, все еще считается, что формирование подлинно научных педагогических 
теорий возможно лишь индуктивным путем на основе изучения и обобщения существующей 
практики образования, передового и новаторского педагогического опыта. Педагогические 
публикации изобилуют утверждениями о том, что именно фактам и только фактам 
"принадлежит роль того материала, без которого невозможно построение науки"
186
, что 
основным методом педагогических исследований является "изучение и обобщение передового 
педагогического опыта
187
, а живое творчество учителей имеет решающее значение в 
обогащении педагогической науки"
188
, что "теоретическое в процессе познания всегда следует 
за эмпирическим: сначала знания добываются эмпирически, затем они обрабатываются 
теоретически"
189
и т.д., и т.п. 
Нисколько не умаляя роли фактов и педагогического опыта в развитии педагогической 
науки, необходимо вместе с тем признать, что традиционный примат эмпирии перед теорией 
наносит немалый вред педагогике. "У нас, - писал Ф.Ф.Королев, - имеется ворох случайных, 
разрозненных, надерганных фактов из опыта воспитательно-образовательной работы. 
Огромную груду таких фактов содержат многие диссертации. Это тысячи тонн руды, в 
которую лишь вкраплены 
376
граммы драгоценных металлов. Эта гигантская масса фактов не поддается логической 
обработке, систематизации, не служит настоящим источником для глубоких теоретических 
обобщений и лежит пока втуне"
190
. 
Стихийность первичного накопления эмпирического материала на определенном этапе 
развития любой науки приводит к диспропорциям между эмпирическими и теоретическими 
знаниями. Эмпирический материал, не будучи трансформированным в теоретическое знание, 
стареет, обесценивается, превращается в балластную, не находящую применения 
информацию. Возникает своеобразное явление эмпирического "перенасыщения" науки и в то 
же время, как это ни парадоксально звучит, наступает информационный "голод" в условиях 
формального изобилия эмпирических данных. 
Односторонний аналитический подход, не компенсирующийся, не дополняемый в 
должной мере обобщением, синтезом, оценкой добытых фактов, способствует появлению 
множества исследований, которые объективно отличаются не по содержанию, а лишь по 
форме, фактически дублируя друг друга. В результате возникают значительные трудности, 
связанные с расхождениями в интерпретации и истолковании не только фактов, но и 
используемых научных понятий и научной терминологии, возникает избыточность в 
средствах выражения собственно научного содержания педагогических явлений и процессов, 
что, в свою очередь, усугубляет трудности формирования полноценных и эвристичных 
педагогических теорий. 
Вместе с тем было бы совершенно неоправданным шараханье из одной крайности в 
другую. Настоятельные призывы к повышению уровня теоретических исследований в 
педагогике отнюдь не означают отказа от изучения, анализа и обобщения педагогического 
опыта, наблюдений и экспериментов. Следует лишь осознать, что накопление фактов не 
может быть самоцелью. "Факт, - писал в свое время М.Горький, - еще не вся правда, он только 
сырье... Нельзя жарить курицу вместе с перьями, а преклонение перед фактом ведет именно к 
тому, что у нас смешивают случайность и несущественное с коренным и типическим. Надо 
научиться выщипывать несущественное оперение факта, надо уметь извлекать из факта 
смысл"
191
. 
Факты необходимы для раскрытия сущности явлений, установления