Гершунский Б

модели опытно-экспериментальные
с их последующей 
оценкой в реальной образовательно-педагогической деятельности. В ходе опытно-
экспериментальной апробации происходит естественная корректировка предложенных 
моделей, их обогащение и детализация, а сама модель подтверждается или опровергается 
практикой, которая при всей своей локальности и ограниченности, обусловленных рамками 
опытно-экспериментальной работы, может служить объективным критерием истинности (или 
ложности) выдвигаемых прогностических суждений. 
Наконец, на третьем этапе происходит окончательная доработка теоретической модели 
и разрабатываются 
прогностические рекомендации, 
которые могут быть распространены на 
весь класс однотипных объектов, подлежащих прогностическим исследованиям. 
282
Рассмотренная трехэтапная структура опытно-экспериментального прогнозирования, к 
сожалению, и сама все еще остается лишь моделью... До настоящего времени 
"пробуксовывает" главный компонент этой структуры - второй, связанный с построением 
моделей-образцов для проведения практической работы с ними. Все еще на бумаге остаются 
проекты школ будущего (особенно, если иметь в виду не только архитектуру школьных 
зданий, но и их педагогическое "наполнение"...). Столь же проблематична реализация 
прогностических проектов образовательных систем в других звеньях образования. 
Более продвинутой оказалась разработка
моделей выпускников
учебных заведений 
разного типа, а также опытно-экспериментальных учебных планов, программ и учебников. В 
связи с этим заслуживает особого внимания и поддержки опыт создания так называемых 
"авторских школ", альтернативных (в том числе частных) профессионально-технических, 
средних специальных и высших учебных заведений, которые пока еще возникают стихийно, 
но, тем не менее, создают предпосылки для апробации моделей инновационной 
образовательной деятельности, имеющих четко выраженную прогностическую значимость. 
Приведенная выше краткая характеристика некоторых подходов к образовательно-
педагогическому прогнозированию, принципов и методов организации и проведения 
прогностических исследований и соответствующих им категорий, поиск и обоснование 
которых, несомненно, могут и должны быть продолжены в последующих теоретико-
методологических и прикладных исследованиях, создает определенные предпосылки для 

---

построения своеобразного "категориального каркаса" теории прогнозно-стратегических 
исследований в образовании. Что же касается самой теории, необходимость которой для 
успешного осуществления всего комплекса прогностических разработок не вызывает 
сомнений, то она может рассматриваться как непрерывно изменяющаяся система 
содержательных интерпретаций указанных и вновь познаваемых подходов, принципов, 
категорий и закономерностей, учитывающих сущностные особенности исследуемых 
образовательных объектов. Такой категориальный синтез, как уже отмечалось, может 
оказаться весьма продуктивным методом построения все более полной и глубокой теории 
прогностической деятельности в образовании. 
283
3.3.
Концептуальные
основы
системного
обеспечения стратегии развития образования
Любые реформы и преобразования в сфере образования могут быть успешными лишь в 
том случае, если они будут подкрепляться четкой