Гершунский Б

вариативными.
Это естественно и вполне 
допустимо, как допустима и даже необходима любая
конкуренция
между возможными 

---

альтернативными стратегиями развития образования, тем более с учетом различий сценариев 
общественного развития в целом. 
Принципы вариативности и многокритериальности оценки
стратегических 
решений в образовании сказываются и на организационных формах проведения прогнозно-
стратегических разработок, предполагая конкурентность представляемых прогностических 
проектов, их коллективную разработку на конкурсной основе, допускающей альтернативное 
видение возникающих проблем и пути их преодоления. 
Данное требование, по-видимому, может составить содержание еще одного 
методологического принципа -
принципа коллективного обоснования
стратегических 
решений в сфере образования, исключающего волюнтаризм индивидуальных начальственных 
директив и 
280
импульсивных изменений образовательной политики в социуме и ориентирующий сам 
процесс разработки и корректировки такой политики в план не столько государственной, 
сколько коллективной 
общественной деятельности и экспертизы.
Прогнозно-стратегические разработки в сфере образования по самой своей сути 
ориентированы на широко понимаемую практику. Поэтому в решении разнообразных 
проблем образовательно-педагогического прогнозирования особое значение приобретает 
тщательное изучение, диагностирование и теоретическое
осмысление накопленного опыта 
(как передового, новаторского, так и негативного, ошибочного) реализации тех или иных 
образовательных стратегий, проектов и программ. 
Изучение опыта, формирование 
эмпирического базиса 
принятия каких бы то ни было 
управленческих решений - изначальный этап любых прогнозно-стратегических 
исследований
110
. Это положение более или менее очевидно. Менее очевиден, а главное, 
методологически сложен для объяснения завершающий этап таких исследований, связанный с 
проверкой достоверности (верификацией) результатов прогнозных разработок. 
Оценка качества прогнозирования - вопрос даже не методологический. Скорее, это 
вопрос мировоззренческий. Поскольку рассчитывать на абсолютную надежность каких бы то 
ни было прогнозов (тем более, в общественных явлениях) нельзя, возникает сомнение 
принципиального характера: зачем вообще нужны прогнозы, если вероятность их 
осуществления в полном объеме невелика, не введут ли они в заблуждение и исследователей, 
и практиков? Сомнение правомерное. 
Вопрос в том, как повысить достоверность прогнозов в сфере образования, как 
верифицировать их? 
Строго говоря, прогнозы в сфере образования могут быть проверены лишь широко 
понимаемой (отнюдь не только педагогической), фактически
жизненной
практикой. Но 
практикой не нынешней, а "отнесенной" достаточно далеко вперед, в будущее. Кто будет 
нести ответственность за допущенные ошибки (возможно - катастрофические) или, напротив, 
будет вознагражден за реализованный дар предвидения? И как выделить из всей сложившейся 
палитры успехов и неудач социума в далеком будущем именно образовательную 
составляющую, не "растворится" ли она в других, не исключено, более весомых 
детерминирующих факторах? 
Повышение достоверности образовательно-педагогических прогнозов возможно лишь 
на основе системного, комплексного подхода к использованию