Российской государственной библиотеки Попова, Ада Андреевна

С "У
В качестве метода, преодолевающего ряд недостатков тестов, возник
151
индивидуальный диагностический обучающий эксперимент. В его основе лежит намеченная Л.С.Выготским двухуровневая диагностика: диагностика актуального развития и диагностика зоны ближайшего развития.
Д.Б. Эльконин отмечал целесообразность сближения диагностики с процессом формирования ЗУНов. Ребенку предлагается задание, которое он сам осуществить не может. «Диагностичным при этом является не то, до ка­кого уровня может быть доведен ребенок», а «то, как ребенок переходит с одного уровня на другой, более высокий». Такая форма теста оказывается чрезвычайно диагностичной, ибо позволяет определить не только уровень, на котором находится ребенок в настоящий момент, но и, это главное, «зону его ближайшего развития» и те корректирующие педагогические средства, кото­рые следует применять для того, чтобы поднять ребенка на более высокий уровень [246, с.67].
Если психометрические тесты выявляют результаты и достигнутый уро­вень развития, то диагностический обучающий эксперимент «высвечивает» зону ближайшего развития, дает возможность отследить динамику развития ребенка и позволяет подойти к прогнозу.
Задача диагностики состоит не в констатации, а в развитии ученика в ходе обучения. Главным является не просто достижение учеником нового уровня, а прослеживание переходов с одного уровня на другой. Обучающий эксперимент позволяет выявить не только наличие зоны ближайшего разви­тым, но и ее величину.
Техника проведения диагностического обучающего эксперимента со­стоит в следующем. Подбирается задание, несколько превышающее уровень доступности для ученика, не слишком трудное и не слишком легкое, находя­щееся в зоне ближайшего развития. Задание должно быть первично недос­тупным для данного ребенка, но и таким, чтобы обучение было возможным. Другим условием является использование дозированной помощи, системы подсказок. Количество подсказок, необходимых для продвижения ребенка,
152
определяет величину зоны ближайшего развитым.
Примером такой диагностики являются задания А.Я.Ивановой [179]. Она предъявляла детям задания на неучебном материале, предлагая провести классификацию геометрических фигур, а также раскладывание конструктив­ного материала (кубики Кооса). В начале ребенку предлагалась свободная ориентировка в задании, затем - выполнение задания с подсказками экспери­ментатора. При этом фиксировалось количество дозированной помощи экс­периментатора, необходимое для достижения ребенком заданного конечного результата.
Варианты проведения диагностического и обучающего эксперимента на учебном материале использовались в заданиях З.И.Калмыковой [242]. При этом учащиеся открывали для себя новые закономерности при решении про­блемных задач, создавался настрой на успешное решение, отсутствовали ог­раничения во времени, оказывалась дозированная помощь.
Известен метод изучения процессов развития ребенка в естественных условиях [107]. Он состоит в применении двух типов подходов к изучению: «продольного» и «поперечного». При продольном исследовании изучается общее психическое развитие отдельных психических процессов у одних и тех же детей на протяжении более или менее продолжительного периода их жиз­ни. При исследовании посредством поперечных срезов один и тот же психи­ческий процесс изучается у различных групп детей, стоящих на различных возрастных ступенях развития или живущих и воспитывающихся в разных условиях. Первая форма исследования более трудоемка и требует значитель­но большего количества времени, чем вторая, но для выяснения ряда про­блем детской психики, таких, например, как проблема становления детской личности, она обладает определенными преимуществами.
В отличие от метода изучения процесса метод планомерного формиро­вания состоит в изучении механизмов психологического явления в ходе его формирования с заранее указанными показателями. При планомерном фор-
153
мировании известен результат формирования, а сама процедура должна быть установлена. Поэтому контроль здесь осуществляется по результатам форми­рования, по степени приближения его к образцу. Диагностика при планомер­ном формировании состоит в выявлении условий возникновения и становле­ния того или иного психического образования у ребенка, в определении при­чин, мешающих этому процессу [79, 160].
Особой разновидностью психологической диагностики стали широкие психолого-дидактические эксперименты по выявлению динамики развития в ходе особым образом организованного обучения (Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.). Основой этой работы является формирующий экспери­мент, протекающий в реальных условиях учебно-воспитательного процесса, тесно примыкающий к длительному (лонгитьюдному) изучению. При этом эксперимент строится следующим образом: сначала изменяются школьные программы (или разделы программ) по определенному психологическому за­мыслу, затем проводят обучение по этим программам и прослеживают изме­нения в умственном и психическом развитии учащихся. Конструирование школьных программ как разновидность формирующего эксперимента имеет ряд преимуществ по сравнению с другими видами формирующего воздейст­вия.
Таким образом, известными видами диагностики лонгитьюдного разви­тия являются:

256. 
     индивидуальный диагностический обучающий эксперимент;
     
257. 
     метод изучения процессов развития ребенка в естественных услови­ях;
     
258. 
     метод планомерного формирования;
     
259. 
     широкий психолого-дидактический эксперимент.
     

Все эти виды диагностик восходят к идее Л.С. Выгодского об экспери­ментально-генетическом методе исследования. Они различаются целями, за­дачами, временными характеристиками, техникой выполнения диагностики.
154
Внутренним методом диагностирования является метод самоконтроля. Н.А.Омельченко и В.Я.Ляудис рассматривают этот метод как систему дейст­вий, направленных на слежение за ходом, оценку, проверку результата позна­вательной деятельности [227].
Самоконтроль можно считать методом самодиагностики, т.к. известны последовательности действий (операций). Например, А.С.Лында предлагает следующие звенья самоконтроля:

260. 
     уяснение цели деятельности и первоначальное ознакомление с ко­нечным результатом и способами ее достижения, с которыми будут сравниваться применяемые приемы деятельности и полученный ре­зультат;
     
261. 
     сличение хода деятельности и достигнутого результата с ее образ­цами;
     
262. 
     оценку состояния выполненной деятельности, установление и анализ допущенных ошибок, выяснение их причин, констатацию состояния деятельности;
     
263. 
     коррекцию работы на основе самооценки, уточнение плана выпол­няемой деятельности, внесение усовершенствований [171].
     

В процессе учебно-познавательной деятельности многие исследователи (В.М.Блинов, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.С.Лында, Л.И.Рувинский, Н.Ф.Талызина и др.) выделяют различные формы самоконтроля:

264. 
     итоговый (сличение результата с заданным образцом);
     
265. 
     пооперационный (выяснение полноты, правильности и последова­тельности производимых операций);
     
266. 
     планирующий (определение общей стратегии учебной деятельности, ее планирования, предвосхищения результата еще не выполненного действия);
     
267. 
     прогнозирующий;
     
268. 
     перспективный.
     

155
Соглашаясь с мнением Л.П.Аристовой [16, 263] о важности тематиче­ского контроля, к приведенному списку мы присоединяем тематический са­моконтроль как выявление полноты и глубины усвоения единицы учебного материала.
Завершая параграф о методах педагогической диагностики, подчерк­нем, что успешным их применение будет лишь в том случае, если они обес­печены научно разработанным инструментарием, в состав которого входят средства диагностирования, интерпретации и представления результатов ис­следований.