Российской государственной библиотеки Попова, Ада Андреевна

Ш 2) тесты на определение наличия базовых знаний, необходимых для
усвоения нового материала (например, владения арифметическими
понятиями, необходимыми для алгебраического счета);
_{I ~}
3) чисто эмпирические тесты служащие для определения готовности
{ ученика к усвоению нового материала (ученику предоставляются
первые элементы этого материала и систематически наблюдается
его реакция).
щь Тесты успешности направлены на оценку уровня знаний учащихся. В
задачи этих тестов входит объективное измерение обученности ребенка,
оценка знаний за определенный период обучения и оценка эффективности
обучения.
«Тесты успешности позволяют оценивать и технику умственных опера­ций, эти показатели говорят об уровне умственного развития ребенка» [337]. Для диагностики развития в обучении широко применяется классиче-
_ш
^^ скии метод тестов, который имеет ряд достоинств: четкая стандартизация,
возможность количественных оценок, массовая проверка на статистическом материале, следствием чего является объективность и надежность выводов.
Вместе с тем традиционное использование тестов нацелено на выявле­
ние только научного уровня развития. Отечественные психологи
Д.Б.Эльконин, Н.Ф.Талызина, К.МХуревич и др. отмечали как недостатки
метода тестов то, что контролю при использовании тестовых методик подле-
Ш жит лишь конечный продукт, результат прошлого опыта, а также то, что в
этих методиках преобладают количественные оценки, а качественный анализ процесса решения опущен. Недостатком тестов является и их построение вне отчетливой связи с психологической теорией, закономерностями психическо­го развития личности в целом. Зарубежные психологи отмечают как негатив­ный факт преимущественную фиксацию в тестах исполнительных стратегий,
^ а не стратегий понимания, оценки, выбора.
Как реакция на критику возникли критериально-ориентированные тес-
149
ты (КОРТ), индивидуальный диагностический обучающий эксперимент. Рас­смотрим эти виды диагностики подробнее.
Критериально-ориентированные тесты строят на основе объективного содержания предметного задания. Критерием является степень овладения учеником необходимыми умственными действиями [76]. При конструирова­нии заданий КОРТ анализируется некоторая предметная область (учебный предмет), выбираются базовые необходимые способы действия, способность к классификации которых и степень овладения которыми рассматриваются как критерий сформированности деятельности. КОРТ позволяет выявить уровень развития умственной деятельности учащихся по обнаружению зако­номерностей, отношений между объектами. Например, дается задание: срав­нить задачи и определить одну из них как лишнюю, ибо она относится к за­дачам другого типа. В ходе диагностики выявляются причины затруднений детей, обусловленные несформированностью логических компонентов дейст­вия или отсутствием знаний. В соответствии с выявленными причинами строится коррекционная работа.
КОРТ - это прогрессивное явление в диагностике, состоящее в том, что внутри тестологии разрабатываются приемы выявления динамики выполне­ния задания с учетом строгих правил стандартизации и валидизации. Вместе с тем КОРТ подвергается критическому обсуждению. Некоторые авторы [91] считают, что в КОРТе результаты тестирования оцениваются не с точки зре­ния развития у личности познавательных способностей, а с точки зрения бли­зости результата к внешней дидактической норме.
Видом нормы является социально-психологический норматив. В этом подходе в качестве эталона предлагаются объективно необходимые и соотно­симые с возрастом требования, которым должен удовлетворять ученик. Опыт реализации теста на основе социально-психологического норматива исполь­зован при разработке школьного теста умственного развития - ШТУР [210]. Результаты тестирования умственного развития используются для построения
150
Ш коррекционных программ, в которых намечаются конкретные пути устране-
ния трудностей в обучении. Анализ тестовых программ ШТУР, подготовлен­ных коллективом сотрудников лаборатории школьной психологической службы (НИИ ОПП АПН СССР), позволил классифицировать [210, с. 133] различного типа трудности учащихся, связанные с учебой в школе. Это, в первую очередь, трудности, связанные с ограниченностью вербального опыта детей, затем - проистекающие из недостаточного владения формально-
*£ логическими операциями и наконец - обусловленные слабым знанием уча-
щимися отдельных тем, разделов дисциплин обучения или предметных цик­лов.
В школьных тестах умственного развития полный набор заданий теста принимается за социально-психологический норматив. Эти тесты используют традиционные приемы: ограничение времени решения задачи, отсутствие помощи испытуемому, применение количественного анализа. Близость тес-
™ тов к содержанию программ школы, использование учебного материала, в
том числе понятий общественно-гуманитарного, естественнонаучного и фи­зико-математического циклов, позволяют получить объективные данные об умственном развитии в более полном виде, чем при традиционном тестиро­вании. Недостатки классических тестов уменьшаются в известной мере и за счет того, что специальный подбор заданий позволяет выявить динамику про­движения ребенка.
«|| Таким образом, в психометрических методах анализ результатов диаг-
ностики конкретного ребенка осуществляется на основе сравнения со стати­стической нормой. В критериально-ориентированных тестах рассматривается и учитывается соответствие умственного действия логике учебного материа­ла, в тестах, ориентированных на социально-психологический норматив, ус­танавливается соответствие развития ребенка данному общественному этало-