Philip levine and ron scollon, editors

Part II: Issues in Second-Language Learning
Content made available by Georgetown University Press, DigitalGeorgetown, 
and the Department of Linguistics.

---

analysis from dependence on native-speaker speech act realization, shifting instead
to a communicative value for success. Very simply, the interactional success of a
learner’s contribution may be more important than how it compares to a native
speaker’s production of the same utterance.
In addition, Kobayashi and Rinnert (2003) found that the level of imposition af-
fected the amount of negotiation undertaken by high-intermediate learners. High-in-
termediate learners had more turns in high-imposition scenarios and took longer
turns, as measured by words per turn. Lower-proficiency learners did not make this
distinction.
In this section I consider an illustrative example as much for what it shows as for
the fact that interlanguage pragmatics speech act studies rarely contain such stretches
of talk; I hope that readers not only get used to seeing them but come to expect them.
The example comes from Gass and Houck’s (1999) role-play study of interlanguage
refusals (native speakers of American English engaged in refusal role plays with
young Japanese adults).
4
The learners were described as having low to intermediate
proficiency in English. They had been in the United States for less than a month at
the time of the role plays and intended to return to Japan within a few weeks of data
collection. In the excerpt from a role play a learner responds to the following
scenario:
You are at your host family’s home. Your host family, the Quentins, has gone to
a neighbor’s house to discuss a business matter. They have left you at home
with specific instructions not to let anyone into the house, no matter what they
say. It could be dangerous. About 5 minutes after they leave, the doorbell rings.
It is a woman who says that she is Mr. Quentin’s cousin from Detroit. She is just
passing through Lansing and says, “Can I come in and wait?” (Gass and Houck
1999, 207).
(19) The “cousin” scenario
REQUEST 1
NS: . . . would you mind if I come in and
wait for a minute or so an a till he comes
back
Direct “no”
NNS: ah no wait wait
Reason a
I’m a guest in this home the-
Reason b
I can’t uh I don’t uh uh um I can’t I don’t
know what uh I do this situation then eh
Request for Clarification
NS: I’m sorry?
Clar. for Reason b
NNS: uh he he don’t tell me uh
NS: ah
NNS: if another person come in his home
Rejection of
NS: yeah yeah but I I I’m his cousin
Reason b
I’m sure it’s going to be ok
⫽
Repetition of
NNS:
[
Rejection b/
But
CONTEXTUALIZING INTERLANGUAGE PRAGMATICS
75
Content made available by Georgetown University Press, DigitalGeorgetown, 
and the Department of Linguistics.

---

Begin Reason c
⫽
((laughs)) I don’t know
⫽
Rejection of Reason b
NS:
⫽
I I know it’ll be alright
⫽
Reason c
NNS:
⫽
my first time to meet you (.) I don’t
know you
Response to Reason c
NS: y’know actually this is the first time I’ve
met you too how do
⫽
NNS:
[
wait wait
NS:
⫽
you do nice to meet you
Reason for alternative
NNS:
[
I think uh I think uh he come back
not so late uh huh yeh uh
Alternative 1
Please wait in your car
Reaction to alt
NS: ((gasps))
(rejects alt 1)
(Gass and Houck 1999, 73–74)
This example is excerpted from a much longer role play in which five separate
reasons are given (and repeated) for why the cousin cannot wait inside the house. The
example represents approximately 20 percent of the role play. In this example, the
learner uses three reasons to deflect the reiterations of the original requests by the
cousin to enter the house. The learner follows this reiteration with an alternative
(
please wait in your car
), which also is unsuccessful. The role play extends for many
turns, through five full request episodes. Finally the situation is resolved when the
NS cousin leaves.
Gass and Houck (1999) observe that, as in advising session refusals
(Bardovi-Harlig and Hartford 1990), learners in the role plays adjust the semantic
formulas (or strategies) and the content as the interaction unfolds.
5
The presence of
such adjustments within individual interactions strongly suggests that learners may
be making the same adjustments across interactions, leading to learning of the L2
pragmatics—reflected by an increase of semantic formulas and content with the
range of options used by native speakers. This view of interaction leads Gass and
Houck to regard learners as active participants in the acquisition process: “Thus, we
have evidence of a learner who is not simply transferring formulas from the first lan-
guage, but who is actively searching for successful linguistic and attitudinal re-
sources, and in so doing reveals a wide range of such resources applied in a reason-
able problem-solving approach” (Gass and Houck 1999, 80).
Acquisition of Disagreement Turn Structure
Like refusals, disagreements are speech acts that are
always negotiated. Part of acquiring the speech act is acquiring the turn structure. In
English, disagreements often include an agreement component (Pomerantz 1984).
Disagreement components tend to be postponed in favor of agreement components
within a single turn and if possible even postponed across turns. Learners of English
76