Philip levine and ron scollon, editors

Pragmatic Competence and Grammatical Competence
Although still not very common, the best-represented area of inquiry among inqui-
ries investigating the relation of pragmatic competence to the other developing com-
petences that make up communicative competence is the relation of pragmatics to
70
Part II: Issues in Second-Language Learning
Content made available by Georgetown University Press, DigitalGeorgetown, 
and the Department of Linguistics.

---

grammar. As Olshtain and Blum-Kulka (1985) and Bardovi-Harlig and Hartford
(1990) argue, grammatical competence, however implicated in pragmatic develop-
ment, does not constitute pragmatic development. What are the logical possibilities
for the relationship between L2 grammatical and pragmatic development? There are
at least four: Learners don’t have grammatical resources and therefore cannot use
them; learners have grammatical resources and use them appropriately; learners have
grammatical resources but don’t use them; and learners have linguistic resources but
use them innovatively. The study of grammatical development as it relates to the
study of speech acts has to do with the control of resources (Cohen 1996). This re-
source control impinges most directly on the forms in which speech acts are realized.
No Resources, No Use
Consider the first possibility, in which learners don’t have grammat-
ical resources and therefore cannot use them. One area of grammatical development
includes the lexicon. Effects of development in the lexicon were noted by Blum-Kulka
and Levenston (1987); learners of Hebrew use the equivalent of
have
in requests such
as “Can I have your notes?” rather than more specific terms such as
borrow
or
lend
—
which, according to Blum-Kulka and Levenston, are less scary to the addressee. Cohen
and Olshtain (1993) also identify development in the lexicon as the culprit behind the
awkward request “I want to drive with you” in a context in which “Could you give me a
lift?” would be appropriate. In a retrospective task, the learner reported not knowing
how to use the word
lift,
which had appeared in the role-play scenario.
Rose (2000) and Ellis (1992) provide examples that illustrate the simultaneous
development of conventional realization of speech acts and grammar in the
interlanguage of children acquiring a second language. Ellis (1992) investigated the
classroom requests of two boys, ages ten and eleven, who were enrolled in an English
as a second language (ESL) language unit designed to help primary-school children
learn enough communicative English to join appropriate content classes. As (8)
shows, the use of nominal utterances—an early stage of language development—
corresponds to the pragmatic request strategy of naming the desired item. The “give
me” strategy in (9) and the “want” strategy (softened with “Miss”) in (10) emerge be-
fore the learner produces a direct object.
(8)
Big circle (R needed a cutout of a big circle) Term 1
(9)
Give me (R wanted a ruler from another student) Term 2
(10)
Miss I want [the stapler] Term 3 (addressed to teacher)
(11)
Tasleem, have you got glue? Term 4 (addressed to classmate)
(12)
Can I take my book with me?/ Can you pass me my pencil? Term 5
Data from adult learners of ESL engaged in conversation show a slightly differ-
ent picture from that in the child data above. The adults show general fluency and
multiword utterances, as well as knowledge that mitigation is required, but may ex-
hibit lack of development in a particular area of grammar. Consider an example from
a longitudinal study of the development of modality. In the acquisition of L2 English,
the earliest expressions of modality are
I think
and
maybe
followed by
can
and
will
and only much later
could
and
would
(Salsbury 2000). Comparing learners’ modal
inventories in a longitudinal study to their production of speech acts allows a
CONTEXTUALIZING INTERLANGUAGE PRAGMATICS
71
Content made available by Georgetown University Press, DigitalGeorgetown, 
and the Department of Linguistics.

---

comparison of grammatical resources and pragmatic practice. A learner who produc-
tively uses only the lexical markers of modality does not use modals to mitigate her
disagreements (Salsbury and Bardovi-Harlig 2000), as (13) shows. This same learner
begins to use
would
and
could
tentatively two months after this example.
(13) Interviewer: Oh, but you’d be such a good mom!
Marta: I
think
Interviewer: Oh, you would!
Marta: Yeah, I don’t like because
maybe
I change my think, my
think (Month 7)
The final examples in this section come from a longitudinal study of the acquisi-
tion of future expression (Bardovi-Harlig 2004). Aggregate-use inventories for the
written and oral production of sixteen learners during a nine- to eighteen-month ob-
servation period show that
will
emerges early and dominates grammatical forms of
future expression, constituting 79 percent of the oral corpus for future expression. In
contrast,
going to
emerges much later and captures only 9 percent of future expres-
sion. Pragmatically, this finding means that in the initial stages of future expression,
learners lack the grammatical means to produce pragmatically targetlike utterances
involving future expression; in other words, at the early stages, learners were unable
to accommodate to the language of the interlocutor.
(14)
Interviewer: What are you going to do for Christmas Break?
Carlos: I will go back to my country on December 8. [L1 Spanish,
month 3.0]
(15)
Interviewer: Are you planning a vacation during, um . . . Spring
Break?
Guillermo: I will go to Mexico in spring break with a friend of mine
[four turns]
Interviewer:
What are you going to do?
Guillermo: Well,
I will go
with that, with, that one group from, from
the /cher/ [church] and:: we’ll
we’ll go about thirty-five people
, and
we
will go to see
the . . . [L1 Spanish, month 6.0]
In these examples the learners use
will
to answer the interviewer’s
going to;
be-
cause of the apparent contrast, the learner responses seem much more determined or
insistent about their plans than the situation warrants. Because the learners use their
only productive future marker, this discourse does not represent an actual contrast,
however. Without a choice between
will
and
going to
, the use of
will
conveys no more
than the future. As a result, what may sound insistent to the outside observer (e.g., the
analyst or the reader) very likely has neutral pragmatic value within the learner’s
interlanguage.