Kreu 5 5 bazat sociale të kurrikulës pyetjet ku duhet të përqëndrohemi

Dija si faktor ndryshimi
Tërësia e dijes së organizuar mbi njerëzit dhe botën mund të shihet si hapje e shoqërisë së sotme dhe proces veprimi të ndërsjellë me të. Me ndryshimin e shoqërisë ndryshon edhe dija; nga ana tjetër, shtimi i dijes shoqërohet me ndryshime të tjera në shoqëri. Ndryshimet në shoqërinë perëndimore dhe pasurimi i dijes janë rezultat i përpjekjes sonë për të kuptuar, kontrolluar dhe ndryshuar ambientin fizik dhe shoqëror që na rrethon. (Ndryshime ndodhin edhe në shoqëri të tjera, megjithëse sot zhvillimi i dijes në to priret të jetë më i ngadaltë.) Edhe shkollat duhen vlerësuar si burim kryesor të dhënash për dijen, sidomos për fëmijët dhe të rinjtë, në drejtim të (1) përzgjedhjes së dijes sipas qëllimeve që shoqëria i cakton arsimit, (2) identifikimit të llojeve të rëndësishme të dijes, dhe (3) përcaktimit të asaj që mund dhe duhet të mësohet.
Shpërthimi i dijes. Që prej viteve 1950, shumë arsimtarë kanë vazhduar të tërheqin vëmendjen mbi shpërthimin e dijes. Çdo 15 vjet a më shumë, dija e rëndësishme dyfishohet dhe kjo prirje bën të rëndësishëm rivlerësimin dhe rishikimin vazhdimisht të kurrikulave. “Mund të pohohet pa dyshim,” thotë Bentli Glas, “se niveli i dijes shkencore që disponon njeriu në fund të jetës, do të jetë pothuajse njëqind fish më i lartë nga ç’ishte kur ai u lind.” Për më tepër, 95 përqind e shkencëtarëve të të gjitha kohërave jetojnë ende sot.³⁷

Po kështu, Uoren Zigler mbron idenë se (1) që nga viti 1900 deri më sot përparimi në matematikë ka qenë më i madh se gjatë tërë historisë, (2) gjysma e asaj që një inxhinjer studion në universitet pas dhjetë vjetëve do të jetë e vjetëruar, dhe (3) gjysma e asaj që mëson njeriu nuk është më e vlefshme kur ai të arrijë mesomoshën.³⁸ Kësaj liste i shtojmë atë që, rreth gjysma e asaj që do të na duhet të dimë, për të kryer punë shkencore e teknike deri në vitin 2200, nuk njihet sot nga askush.

Ideja që dija po rritet shumëfish ose në progresion gjeometrik bën të paqartë faktin se zhvillimi i dijes në shumë fusha, sidomos në shkencë e teknologji, lidhet në mënyrë më tipike me “degëzimin”: domethënë, krijimin e një sërë nëndarjesh ose specialitetesh brenda fushës, jo vetëm thjesht rritje. Çdo përparim në një fushë të caktuar ka potencialin e krijimit të një dege tjetër. (Në arsim mund të gjenden tregues të përhapjes së disa fushave studimore ose degëve, përfshirë kurrikulën dhe mësimdhënien, dhe brenda çdo fushe ose dege specialitete të dijes ose emërtesa punësh. Si pasojë e këtij shtimi të dijes kanë dalë mjaft periodikë, kumtesa dhe fjalime, ku të gjitha ndihmojnë në rritjen dhe përhapjen e dijes.) Shpërthimi pothuajse i pabesueshëm i dijes kërcënon të na mposhtë nëse nuk gjejmë mënyra të trajtimit të kësaj pasurie të re informacioni në rritje; në kurrikul duhet të futen parreshtur njohuri të reja, ndërkohë që duhet të krasitet e të hiqet materiali më pak i rëndësishëm. Në vlerësimin e vërshimit të vazhdueshëm të dijes, Alvin Tofler pohon se dija e mësuar duhet të lidhet me të ardhmen. “Asgjë nuk duhet të përfshihet në kurrikulën e kërkuar nëse nuk mund të justifikohet fuqimisht në lidhje me të ardhmen. Nëse kjo nënkupton nxjerrjen jashtë përdorimit të një pjese të ndjeshme të kurrikulës zyrtare, kështu të bëhet.”³⁹ Për t’u përballur me shpërthimin e dijes, ndërkohë që ajo i jep formë të ardhmes, specialistët e kurrikulës hasin dy probleme madhore që kërkojnë vëmendje të pandërprerë: (1) çfarë njohurish të përzgjedhin dhe (2) si ta organizojnë.
Çfarë dije ka më shumë vlerë? Kjo pyetje, që u ngrit nga Spenser më shumë se 100 vjet më parë, ka ndikime e pasoja sociale; sigurisht, ajo është më e rëndësishme sot, për shkak të ndërlikimit dhe ndryshimeve të shoqërisë, sesa gjatë kohës së Spenserit. Në fakt, vitet e fundit pyetja është përsëritur nga shumë specialistë të kurrikulës.⁴⁰ Në të vërtetë, pyetja e ka zanafillën e saj në Greqinë e lashtë, kur Platoni dhe Aristoteli shtruan pyetjen mbi vlerat e dijes në raport me shoqërinë dhe çështjet e qeverisjes shtetërore. Edhe në Romën e lashtë, Kuintiliani përshkroi shtatë artet liberale, domethënë, gramatikën, retorikën, aritmetikën, gjeometrinë, astronominë dhe muzikën, si kurrikul ideale për qytetarët e arsimuar të jetës publike: senatorët, juristët, mësuesit, punonjësit e shërbimit civil dhe politikanët. Gjatë periudhës së shkollës së sotme, këto shtatë arte liberale janë zgjeruar dhe kanë përfshirë shumë lëndë të tjera.

Tabela 5-1 tregon një sondazh të punës mësimore në pesë lëndët bazë (plus shkencën kompjuterike) për vitet 1982 dhe 1987. Në të gjitha lëndët, puna mësimore e maturantëve të shkollës së mesme është rritur, sidomos në matematikë dhe shkencë. Përqindja për çdo lëndë sugjeron çfarë duhet të vlerësojnë si dije më të vlefshme zyrtarët e shkollave, të rriturit dhe nxënësit.

TABELA 5-1 Vitet mesatare të punës mësimore

Plotësuar nga maturantët e shkollës së mesme, 1982 dhe 1987

Anglisht Matematikë Shkencë Studime sociale (dhe histori) Gjuhë të huaja Shkenca kompjuterike

1982 3.80 2.54 2.19 3.10 1.05 0.11

1987 4.00 2.97 2.59 3.33 1.46 0.43

Burimi: The Condition of Education (Gjendja e arsimit), 1990, vëll. 1 (Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office, 1990), Tabela 1.13, f. 48.
Duke patur parasysh që jetojmë në një shoqëri tejet teknokratike dhe shkencore, ku dija ka ndikim të madh në standardin e jetesës, dhe në një botë ku shtypja e një çelësi mund të ketë pasoja të pallogaritshme në jetën tonë, regjistrimi i nxënësve në shkencë e matematikë ka ndikime serioze në të ardhmen e vendit. Për një shqetësim të tillë zëri u ngrit 30 vjet më parë, kur standardi i jetesës në vendin tonë po rritej në mënyrë më të vrullshme dhe kur kishim ndikim më të madh si superfuqi. Në atë kohë, Xheims Konant theksoi se nxënësit duhej të regjistroheshin në më shumë kurse të shkencës, matematikës dhe gjuhëve të huaja.⁴¹ Shqetësimet e epokës sputnike fillimisht u rishfaqën në vitet 1980, dhe vazhduan edhe në vitet 1990, nën temën e përsosmërisë në arsim. Përsëri ekziston e njëjta ndjenjë vonese. Moskushtimi i vëmendjes nga ana jonë ndaj paralajmërimit të Konantit vazhdon. Madje nga disa shihet si një arsye e rënies sonë nga pozita e gjigantit udhëheqës politik dhe ekonomik, si dhe e rënies së përgjithshme të aftësive prodhuese dhe standardit tonë të jetesës.

Si pikë krahasimi merret ky fakt: nxënësve japonezë u kërkohet që shkenca e matematika të zënë 23 përqind të kurrikulave në shkollën e mesme. Në shkollën e mesme, atyre u kërkohet të ndjekin gjatë një viti 1 ¼ kurse në shkencë dhe 1 ½ kurse në matematikë (përfshirë llogaritjet dhe statistikën). Sipas studimit të Shoqatës Ndërkombëtare për Vlerësimin e Arritjeve në Arsim (IEA), nxënësit japonezë kanë arritje më të mira në shkencë e matematikë se nxënësit amerikanë.⁴²

Për shkakun se dija jonë po ndryshon vrullshëm, vazhdimisht duhet shtruar pyetja se çfarë dije është më e vlefshme. Po kështu, duhet rivlerësuar herë pas here çfarë kuptohet me fjalën “e vlefshme”. Në këto linja janë zhvilluar një sërë paradigmash. Për shembull, Shvab përdor një metodë eklektike për organizimin e kurrikulës në kushtet e ndryshimit. Ai është i gatshëm të pranojë metoda të ndryshme kurrikulare dhe vë në dukje se pothuajse çdo metodë ka kufizimet e veta. Ne duhet të organizojmë një kurrikul që ndihmon ndryshimin, që u mundëson dijetarëve dhe zbatuesve të punojnë së bashku dhe të testojnë idetë e tyre në kuadrin e problemeve të ndryshimit dhe çështjeve të shoqërisë.⁴³
Organizimi i dijes. Mënyra e organizimit të dijes ka të bëjë me një tërësi njohurish, një disiplinë, një fushë studimi ose me përmbajtjen e kurrikulës. Termat që sugjerojnë një metodë për kurrikulën me qendër lëndën (kundrejt metodës me qendër nxënësin) dhe një metodë njohëse të mësimdhënies dhe të mësuarit (kundrejt asaj bihevioriste ose humaniste), janë në thelb sinonimë. Ky konceptim, sipas Ruxheros dhe Zaisit, mbështetet në mendimin logjik dhe racional të organizimit të informacionit, koncepteve, përgjithësimeve dhe parimeve të lëndëve shkollore, ose të asaj që disa e quajnë “strukturë” e lëndës.⁴⁴ Ideja është që lidhja e ndërsjellë e informacionit, koncepteve e të tjerave si këto, përbën tërësitë e të dhënave të vërtetuara që janë rezultat i synimit të qëllimeve praktike, sociale dhe arsimore; megjithatë, rezultati është degëzimi i lëndëve.

Harri Braudi përshkruan katër kritere për klasifikimin e dijes: (1) termat e pranuar që përdoren në përfaqësimin e ideve abstrakte, (2) rrjeti i fakteve që lidhen, përgjithësimeve dhe rregullave ose parimeve që pranohen si të vlefshme, (3) metoda e hetimit, specifike në vetvete, dhe (4) rregullat e vlerësimit të të dhënave.⁴⁵ Sipas Feniksit dhe Shvabit, dija është e organizuar në disiplina që zotërojnë metodat e tyre të hulumtimit për krijimin e dijes së re. Prandaj, dija e re është e pafund, sa kohë që dija e mëparshme të organizohet në një disiplinë ose lëndë të vërtetë. Për këta dy specialistë kurrikulash, disiplinat e tregojnë vlerën e tyre nëpërmjet vetisë për të krijuar dije të re duke iu përmbajtur metodave të hulumtimit dhe rregullave të të dhënave dhe vlerësimit.⁴⁶

Klasifikimet e dijes nuk janë kategori të fundit dhe përfundimtare. Ato ndryshojnë me kalimin e kohës dhe në ambiente të ndryshme sociale; prandaj edhe përmbajtja në shkolla duhet të modifikohet rregullisht. Në të vërtetë, dija e vjetër duhet krasitur ose duhet zëvendësuar, kurse dija e re duhet të asimilohet dhe të integrohet në fusha të veçanta të dijes dhe në rrethana të reja. Në rastin ideal, dija e re duhet të integrohet në një kuadër ligjor moral. Morali i kujt? Standardet e asaj shoqërie që rregullohet me një proces kushtetues (që i mbron njerëzit nga njëri-tjetri dhe u garanton të drejtat themelore) dhe nxit pasoja me vlerë e të drejta.
Fushat e dijes. Organizimi i dijes në fusha, tërësi informacioni ose klasifikime ka qenë për shekuj me radhë preokupimi i mendimtarëve në botë, nga Platoni dhe Aristoteli tek Uajthed dhe Rasëll. Për shembull, Aristoteli e organizoi dijen në tre grupe: (1) teorike, të tilla si shkenca dhe matematika; (2) praktike, si politika dhe etika; dhe (3) prodhuese, si muzika dhe arkitektura. Kjo skemë klasifikimi i shërbeu mirë periudhës historike të tij; ajo ishte e drejtpërdrejtë, e thjeshtë, kuptohej lehtë dhe nuk besonte se një fushë ose sferë e dijes është më e rëndësishme se tjetra.

Feniks e organizon dijen në gjashtë modele të “sferave të kuptimit”: (1) simbolika, që përbëhet nga gjuha e zakonshme, matematika dhe simbolet e lidhura (shprehja e ndjenjave, vlerave dhe aftësive zbuluese); (2) empirika, që përfshin shkencën e fizikës, biologjisë, psikologjisë dhe shkencën sociale; (3) estetika, që përfshin muzikën, artet figurative, artet e lëvizjes dhe letërsinë; (4) sinoetika, që përbëhet nga dija vetjake; (5) etika, që përmban dijen mbi moralin dhe drejtësinë; dhe (6) sinoptika, që është historia, feja dhe filozofia.⁷

Sipas Feniksit, kurrikula ideale përbëhet nga thellësia e kuptimit dhe mjeshtëria në një sferë. Ai polemizonte se “njeriu duhet të zgjedhë atë linjë [ose sferë] ku mund të investojë energjitë e tij me efektin maksimal.” Ai jep argumenta kundër “njeriut me dije të gjithanshme ... [pasi] njerëzit që hapen në shumë drejtime i shkapërderdhin e konsumojnë fuqitë e tyre, dhe nuk e kapërcejnë asnjëherë sipërfaqshmërinë.” Prandaj, Feniks na kërkon të arsimojmë “specialistin” ose “dijetarin”. Ai e sheh “individin me njohuri të përgjithshme” si të vjetëruar dhe jopraktik. Me siguri, Feniks do ta kundërshtonte sot idenë e kurrikulës “së përbashkët” ose kurrikulës “bazë” dhe do ta quante tepër të përgjithshme dhe sipërfaqësore. Kjo dëshmohet me “kurrikulën ideale” të tij, e cila përqëndrohet më tepër në “...një fushë të ngushtë sesa të gjerë.” Sipas tij, “pikësynimi ynë duhet të jenë njohja e thellë dhe aftësitë,” dhe jo “njohja sipërfaqësore e një larmie fushash.”⁴⁸

Së fundi, Vainshtain dhe Fantini përpiqen të integrojnë një këndvështrim njohës dhe humanist ndaj dijes dhe të mësuarit. Duke e quajtur dijen si “mjetin e përmbajtjes”, ata polemizojnë se përmbajtja duhet “të përfshijë jo vetëm lëndët tradicionale (anglishten, studimet sociale, matematikën, shkencën, e kështu me radhë),” por edhe disiplinat bazë si “psikologjia, sociologjia, antropologjia, filozofia,” e të tjera, si dhe “situatat në klasë, ... përvojat jashtë shkollës, [dhe] vetë fëmijët.”⁴⁹ Fantini mendon se njerëzit janë më të rëndësishëm se përmbajtja, megjithatë, kjo e fundit është e rëndësishme për vetë-aktualizimin e njerëzve. Ata shkruajnë, “Në rast se dija nuk lidhet me ndjenjat, ka të ngjarë të mos ndikojë në sjellje në nivel të pëlqyeshëm.”⁵⁰

Dija dhe të mësuarit në të ardhmen. Për të përballuar morinë e ndryshimeve në shoqëri, Ornshtain rendit dhjetë parime udhërrëfyese:
1. Dija duhet të përmbajë mjetet bazë. Kjo përfshin leximin, shkrimin, aritmetikën dhe komunikimin gojor, si dhe njohjen e kompjuterit. Mjetet bazë duhet të shërbejnë për arritjen e rezultatit, jo si qëllim në vetvete. Nxënësit duhet të mësojnë më shumë se bazat, por pa bazat ata nuk mund të shkojnë përtej njohjes së thjeshtë ose të mendojnë në mënyrë kritike.

2. Dija duhet të lehtësojë të mësuarit si të mësojmë. Shkolla duhet t’i ndihmojë nxënësit të përvetësojnë e fitojnë shprehitë, mjetet dhe proceset e nevojshme për t’u bërë më të shkathët në të mësuar dhe për t’i përdorur njohuritë ekzistuese më qëllimin për të mësuar njohuritë e reja. Mësuesit duhet të mos tundohen dhe të mos i ngarkojnë nxënësit me një mori faktesh dhe me përgjigjet e duhura; ata duhet t’i nxisin nxënësit të marrin përsipër përgjegjësinë e përgatitjes së tyre.

3. Dija duhet të jetë e zbatueshme në botën reale. Dija e librave, që nuk mund të zbatohet në jetën e përditshme, harrohet lehtë. Ajo nuk i ndihmon nxënësit të marrin pjesë në shoqëri në mënyrë produktive. Shkollat duhet ta frenojnë të mësuarit e asaj teorie që nuk mund të zbatohet në praktikë.

4. Dija duhet të përmirësojë konceptet për veten, shprehitë e ndërgjegjësimit dhe ndjenjën e individualitetit të nxënësve. Vënia e theksit në të mësuarit njohës, ose në faktet dhe shifrat, pa marrë parasysh gjendjen e brendshme emocionale, madje edhe shpirtërore të individit, duhet vlerësuar vetëm si të mësuar i përgjysmuar. Dija duhet përdorur për të zhvilluar ndjenjat dhe individualitetin e nxënësve. Ajo duhet t’i aftësojë ata të shkojnë mirë me vetveten dhe të tjerët dhe të jenë relativisht të kënaqur nga vetja dhe të tjerët. Njerëzit që nuk ndjehen të lumtur dhe ngarkohen me ankth nuk mund t’i përdorin ashtu sic duhet aftësitë njohëse të tyre.

5. Dija duhet të përbëhet nga shumë forma dhe metoda. Mënyrat e të mësuarit dhe shtigjet e hulumtimit janë të shumta. Ajo që funksionon për një nxënës jo gjithnjë është e frytshme edhe për një tjetër, sepse mënyrat e të mësuarit dhe modelet e të menduarit (që pjesërisht lidhen me seksin, klasën, kulturën dhe inteligjencën) janë të shumta e të ndryshme. Shkollat duhet të ofrojnë alternativa dhe rrugë të ndryshme për zotërimin e dijes dhe të mësuarit. Nga ana tjetër, shkollat duhet ta kenë të qartë se ato janë vetëm një prej burimeve të shumta të të mësuarit dhe autoritetit intelektual; ato konkurrojnë shtëpinë, komunitetin, grupin e bashkëmoshatarëve dhe mjetet e komunikimit masiv.

6. Dija duhet ta përgatisë njeriun për botën e teknologjisë. Në shoqërinë e sotme, njeriu duhet të mësojë si të bashkëjetojë me kompjuterat, robotët, lazerat, telendërlidhjen dhe eksplorimin e hapësirës. Njeriu vërtet i arsimuar, prodhues dhe i plotësuar, do të jetë në gjendje të funksionojë në botën e shkencës dhe të teknologjisë, që zhvillohen me hapa të përshpejtuar (domethënë, njeriu duhet të arsimohet shkencërisht dhe teknologjikisht).

7. Dija duhet ta përgatisë njeriun për botën e burokracisë. Shoqëria e sotme karakterizohet edhe nga dukuria në rritje e burokracisë. Sistemi shkollor është njëri prej institucioneve zyrtare që vihet në punë nga mekanizmi i ndërlikuar i organizimit social; në të vërtetë, shkolla është institucioni i parë që has fëmija në jetë. Njeriu në shkollë, në kishë, në ushtri, në spital, në punë dhe në punët me shtetin duhet të mësojë si të përballet me mekanizmin gjigand të burokracisë.

8. Dija duhet ta aftësojë njeriun të gjejë e shfrytëzojë informacionin e vjetër. Askush nuk mund të grumbullojë të gjithë dijen e nevojshme për zhvillimin e plotë të potencialit të tij. Njeriu duhet të kuptojë si të gjejë e shfrytëzojë njohuritë e vjetra dhe pastaj t’i modifikojë ose shndërrojë ato për të fituar njohuri të reja. Dija ëshë një mjet i fuqishëm dhe, në epokën e përpunimit të informacionit, ata që janë të aftë të gjejnë dhe pastaj të zbatojnë informacionin me inteligjencë, do të jenë më produktivë, më të fuqishëm dhe më të aftë për të konkuruar në shoqërinë bashkëkohore.

9. Përvetësimi i dijes duhet të jetë një proces jetësor. Duhet të pranohet që, me rritjen dhe zhvillimin e nxënësve, shkollat luajnë rol gjithnjë e më të vogël. Shkollat japin vetëm një bazë paraprake dhe të përkohshme njohurish, që me kalimin e kohës zëvendësohet nga institucione të tjera dhe nga forma të ndryshme të arsimimit. Për të vazhduar arsimimin e të rinjve dhe të rriturve, mjete të tjera arsimore, si librat, gazetat, televizioni, videot dhe kompjuterat, fitojnë rëndësi dhe ushtrojnë ndikim më të madh se tekstet ose materialet e tjera shkollore. Kur adoleshentët rriten e zhvillohen, veprimtaritë e tyre i kapërcejnë kufijtë e shkollave. Në fakt, pjesën më të madhe të të mësuarit të ri, ata e fitojnë jashtë shkollave.

10. Dija duhet të mësohet në kontekst me vlerat. Dija e mësuar përpunohet nëpërmjet lenteve sociale dhe filozofike të njeriut, prandaj ajo ngarkohet me vlerë. Në të vërtetë, ajo që mësojmë dhe ajo që nuk mësojmë mbështeten në një proces zgjedhjeje, proces filtrimi, që në vetvete mbështetet në vlera. Mënyra si e interpretojmë dijen, si e ndërtojmë dhe përdorim atë, pasqyron pjesërisht aktin e vlerësimit dhe strukturën e vlerave mbi të cilën e vëmë theksin. Rreziku më i madh në dhënien e dijes të tjerëve është shpërfillja e vlerave që formojnë individin dhe shoqërinë; kjo do të ishte mësimdhënie në zbrazëtirë dhe pa largpamësi.⁵¹

PËRPUNIMI I PËRPARËSIVE SOCIAL-ARSIMORE
Shekulli i njëzetë ishte shekulli i ndryshimeve të vrullshme gjithnjë në rritje, të papara ndonjëherë në ritëm dhe gamë. Shekulli i njëzetenjëtë ka të ngjarë t’i përshpejtojë edhe më tepër këto ndryshime. Të gjitha aspektet e shoqërisë do të preken. Teknologjia do të na mundësojë ta përpunojmë ndryshimin, madje mund të ndikojë edhe në natyrën e vetë ndryshimit. Çështjet me të cilat u përballëm gjatë shekullit të njëzetë do t’i hasim edhe në shekullin njëzet e një. Çështja e sigurimit të arsimimit për të gjithë nxënësit, çështja e politizimit në rritje të kurrikulës, zërat gjithnjë e më të larmishëm të popullsisë sonë, çështja e përdorimit sa më mirë të teknologjisë me synim përparimin e dijes dhe të komunitetit social, si dhe çështja e mënyrës së reformimit të shkollave, por edhe të rikonceptimit të tyre, me qëllim që ato t’u përgjigjen komuniteteve vendore, kombëtare dhe ndërkombëtare, do të mbeten.

Me ndryshimin e konteksteve sociale, politike dhe ekonomike në shekullin e njëzetë, u jemi drejtuar shkollave për të na ndihmuar në përballimin e ndryshimeve dhe pjesëmarrjen në nivele të ndryshme të administrimit të këtyre ndryshimeve. Si shoqëri, ne kemi reaguar ndaj ndryshimit dhe trysnisë sociale nëpërmjet rishikimit të qëllimeve dhe përparësive të arsimit. Nga ana e tyra, shkollat u janë përgjigjur kërkesave tona duke ndryshuar programet e tyre. Ato u kanë hapur dyert grupeve të jashtme, private dhe publike, që kërkojnë të çojnë përpara interesat e tyre dhe të realizojnë kauzat e tyre, shpesh duke ushtruar trysni që shkollat të mësojnë apo të mos mësojnë lëndë të caktuara. Ndonjëherë ka patur konsensus, ndonjëherë jo. Pak të ngjarë ka të biem plotësisht dakord në lidhje me kurrikulat, aq më pak të biem dakord, për njëfarë kohe, në lidhje me qëllimet dhe përparësitë e arsimit. Sfida përballë arsimtarëve është si të përpunojnë trysninë, retorikën popullore, parullat e ditës, si dhe shqetësimet dhe kërkesat e grupeve të ndryshme publike, dhe si t’i harmonizojmë me atë që është e mirë për publikun në përgjithësi dhe tërë kombin.

Arsimi për të gjithë nxënësit
Më shumë se dy shekuj u deshën që të arrihet deri në bindjen se të gjithë nxënësit duhen arsimuar. Si shoqëri, tani jemi të mendimit se nxënësit duhet të arsimohen, me qëllim që të përballen me shekullin e informacionit dhe të marrin pjesë në të. Elliot Eisner pohon se tani në arsim kemi dy qëllime parësore që i vlerësojmë të rëndësishme:
Ne do të dëshironim që fëmijët tanë të ishin të mirë-informuar, domethënë, të kuptojnë idetë e rëndësishme, të dobishme, të bukura dhe të fuqishme. Gjithashtu, duam që ata të kenë etjen dhe aftësinë për të menduar në mënyrë analitike dhe kritike, për të parashikuar dhe përfytyruar, për të parë lidhjet ndërmjet ideve dhe për të përdorur atë që dinë, në mënyrë që të lartësojnë jetën e tyre dhe të ndihmojnë kulturën e tyre.⁵²
Këtyre dy qëllimeve nuk u jemi përmbajtur gjithnjë. Në të vërtetë, para fillimit të shekullit të njëzetë, arsimi trajtonte qëllime të ndryshme. Arsimi e vinte theksin tek botëkuptimi perenialist dhe përmbajtja tradicionale, disiplina mendore dhe shkolla për nxënësit e aftë akademikë. Megjithatë, në shekullin e njëzetë, disa nga ne kanë kaluar nga botëkuptimi perenialist në atë që tani duket se mpleks qëllimet që ka nënvizuar Eisner. Ky kalim ka patur uljet dhe ngritjet e veta. Në të vërtetë, periudha midis Luftës së Parë Botërore dhe Luftës së Dytë Botërore, e mbushur me thirrjet për reformë sociale dhe ekonomike, mund të karakterizohet si lindja dhe rënia e arsimit progresiv.

Qëllimet arsimore të epokës dhe kurrikulës progresive pasqyruan lëvizjen në rritje të psikologjisë së fëmijës dhe përmbanin plotësimin e nevojave të larmishme të të gjithë nxënësve, duke ofruar një motiv të përbashkët mësimi, lartësimin e ideve amerikane dhe arsimimin e të gjithë shtetasve për të funksionuar në një shoqëri demokratike.

Gjatë kësaj periudhe, u formuluan Parimet Themelore të Arsimit të Mesëm.⁵³ Vetëm njëri prej shtatë parimeve ose qëllimeve të shkollës së mesme kishte të bënte me bazat e të mësuarit njohës. Në një formë a në një tjetër, qëllimet e cituara në vitin 1918 janë ende qëllimet dhe objektivat kryesorë të arsimit bashkëkohor. Aspekti më i rëndësishëm i dokumentit është se thekson që shkollat e mesme duhet të synojnë arsimimin e të gjithë të rinjve për “jetesë të plotë”, jo vetëm të një segmenti të komunitetit të nxënësve, siç janë ata me aftësi akademike. Po kështu, ai nuk e vinte theksin mbi përmbajtjen, as fuqinë mendore. Komisioni nënvizoi se më shumë se dy të tretat e nxënësve që hynin në shkollën e mesme, e linin atë përgjysmë, pa përfunduar maturën, dhe se një numër në rritje i fëmijëve të mërgimtarëve duhej të arsimoheshin, socializoheshin dhe të pajiseshin me shprehitë e duhura ekonomike dhe qytetare.⁵⁴

Njëzet vjet më pas, Komisioni i Politikave Arsimore të NEA-s, me anëtarë presidentët e Universiteteve të Harvardit dhe Kornellit, Komisionerin e Arsimit dhe një numër arsimtarësh progresivë, dolën me një raport të titulluar Qëllimi i arsimit në demokracinë amerikane.⁵⁵ Të interesuar në problemet e rinisë jashtë-shkollore dhe papunësisë, si pasojë e Depresionit të Madh, këta arsimtarë dolën me katër objektiva të përgjithshëm: vetë-realizimi, marrëdhëniet njerëzore, efiçenca ekonomike dhe përgjegjësia qytetare. Secili objektiv kishte një numër nënkategorish.

Gjatë mesit të viteve 1940, Komisioni i Politikave Arsimore vazhdoi të modifikonte qëllimet e politikave arsimore. I ndikuar nga Lufta e Dyte Botërore, ai e vuri theksin në qëllimet që kishin të bënin me demokracinë dhe qytetarinë në botë, si dhe në ato që lidheshin me nevojat e përgjithshme të fëmijëve dhe të të rinjve. Sipas një raporti tjetër me ndikim, Arsimi për të gjithë rininë amerikane, rinia duhet të zhvillojë “Dhjetë Nevoja Imperative”⁵⁶: (1) shprehitë ekonomike dhe profesionale; (2) shëndetin e mirë dhe formën fizike; (3) detyrat ndaj komunitetit dhe qytetarisë; (4) detyrat familjare; (5) shprehitë e konsumatorit; (6) shprehitë shkencore; (7) letërsinë, artin dhe shprehitë muzikore; (8) veprimtaritë e kohës së lirë; (9) vlerat etike; (10) aftësitë racionale. Në pjesën më të madhe këto nevoja kishin natyrë socio-psikologjike dhe fizike; vetëm dy kishin të bënin me përmbajtjen, ndërsa e treta përqëndrohej tek të mësuarit njohës në përgjithësi.

Duke analizuar kohën nga Shtatë Parimet Themelore të vitit 1918 deri tek Dhjetë Nevojat Imperative të vitit 1944, mund të thuhet se qëllimet përfaqësojnë një epokë të sunduar nga progresivizmi dhe nga shkenca e porsa-lindur e psikologjisë së fëmijës. Gjatë kësaj periudhe, vëmendje iu kushtua “fëmijës në tërësi” dhe “përshtatjes ndaj jetës”. Theksi mbi përmbajtjen ra, ndërkohë që në plan të parë dolën përgjegjësitë sociale, psikologjike, profesionale, morale dhe qytetare. Në përgjithësi, koncepti tradicional i kurrikulës si tërësi lëndësh, u bë objekt sulmi nga arsimtarët progresivë; theksi kryesor u vu tek kurrikula “me qendër fëmijën”, “me qendër përvojën” dhe “me qendër veprimtarinë”.⁵⁷