Instituti oʻzbek adabiyoti кафедраси badiiy tahlil асослари fanidan m a ‘ ruza larmatni nukus, ndpi

2. Didaktik tahlilga xos asosiy xususiyatlar.
Oʻquv tahlili koʻproq shaxslik xususiyatiga tayanadi, chunki u jonli shaxslar ishtirokida amalga oshiriladi va tahlil qatnashchilarida muayyan fazilatlarini dunyoga keltirishga yoʻnaltiriladi. Buning uchun didaktik tahlilda oʻquvchilarning hissiyotlar olamiga ta’sir koʻrsatish kerak boʻladi. Oʻquvchilar hissiyotlariga daxl qilmagan har qanday narsaga loqayd boʻlishadi.
Talabalarning hissiyotiga ta’sir qilingandagina bolalar asar ichiga “kirishadi”, asar qahramonlari bilan birga “yashay” boshlashadi. Hissiyotga tayanib qilingan tahlil tufayli oʻquvchilar badiiy matnga ruhoniy koʻz bilan qaraydigan boʻlishadi. Ular oddiy yozuv belgilari zamiriga ulkan insoniy taqdirlar, ta’sirchan tuygʻular, hadsiz fojia va quvonchlar yashiringanligini his etishadi, ularni kashf etishadi. Kashf etish esa, rivojlanishning yangi bosqichlari sari undaydi.
Didaktik tahlil ilmiy tahlildan farq qilib, mantiqiy sillogizmlarning oʻzigagina tayana olmaydi. Negaki, oʻquv tahlilida hamisha konkret yoshdagi, muayyan sinfdagi oʻziga yarasha hayotiy tajriba va bilimga ega boʻlgan oʻquvchilar bilan muayyan vaqt mobaynida ish koʻriladi. Ilmiy tahlilda esa tahlilchi bu xildagi cheklashni hisobga olmaydi. Buning ustiga, oʻquv tahlili vaqt jihatidan ham cheklangan boʻladi va tahlil doimo bir dars mobaynida amalga oshirilishi lozim estetik-mantiqiy operatsiyalardan iborat boʻladi. Shu ma’noda, oʻquv tahlili pedagogik jarayonning uzviy bir boʻlagi hisoblanadi. Badiiy asarning cheklanmagan, adogʻi yoʻq goʻzalligi bilan ish koʻrayotgan adabiyotchi oʻquvchilardagi aqliy va hissiy imkoniyatlar cheklanganligi, muayyan asarni oʻrganishga ajratilgan vaqtning chegaralanganligi bilan hamisha hisoblashishga majbur boʻladi.
3. Oʻquv tahlilda matn, yozuvchi va oʻqituvchi munosabatlarning oʻziga xosligi.
Badiiy asarni didaktik tahlil etish jarayonida oʻqituvchi va oʻquvchi faoliyati uch yoʻnalishda uyushtirilishi mumkin. Bu hol oʻquv tahlilining uch turini keltirib chiqaradi:
Birinchi yoʻnalishda adabiyot oʻqituvchisi faqat badiiy matnga suyanadi va uning ichki tartibiga daxl qilmagan, uni oʻzgartirmagan holda asar ziminidagi ma’noni, jozibani oʻquvchilarga koʻrsata boradi. Bu yoʻnalish tekstual tahlil deyiladi va bunda oʻqituvchi koʻproq faoliyat koʻrsatadi.
Ikkinchi yoʻnalishda oʻqituvchining e’tibori asardagi personajlarga qaratiladi va badiiy ma’no obrazlar ruhiyatini anglab borish jarayonida tabiiy ravishda kelib chiqadi. Yozuvchining san’atkorlik mahorati badiiy obrazlarning qanchalik jonli va ta’sirchan ishlanganligini idrok qilish asnosida ochib boriladi. Bu yoʻnalish timsolli tahlil deyiladi va unda oʻquvchilarning ham faol ishtirok etishlariga imkoniyat boʻladi.
Uchinchi yoʻnalishda esa, tahlil, asosan, oʻquvchilar tomonidan olib borilishi koʻzda tutiladi. Oʻqituvchi talabalari oldiga muammo qoʻyadi va ularni bu muammoni yechishga yoʻllaydi. Asar tahlili jarayonida oʻquvchilar faqat oldin oʻzlashtirgan bilimlaridan foydalanibgina kolmay, bir qator yangi estetik-mantiqiy tushunchalarni oʻzlashtirib ham oladilar. Negaki, ular oʻzaro fikr almashadilar, bahslashadilar. Tabiiyki, bu jarayonda oʻquvchilarning ma’naviy olamida xam, aqliy dunyosida ham muayyan oʻzgarishlar sodir boʻladi. Oʻquv tahlilining bu yoʻnalishi muammoli tahlil deyiladi.
Tahlilning yoʻnalishlari bir-birini inkor qilmaydi. Adabiy ta’lim amaliyotida tahlilning uch yoʻnalishi deyarli hamisha aralash, qorishik holda keladi. Tekstual tahlilni obrazlarga tayanmay turib amalga oshirib boʻlmaydi. Muammoli tahlilni ham badiiy matnga asoslanmay bajarish mumkin emas. Har qanday muammo matndan kelib chiqishi, har qanday mustaqil fikr ham matnning sehr-u jozibasini ochishga xizmat qilishi joiz. Tekstual tahlilda matnning maromini buzmaslik, muallif yurgan yoʻlga, u oʻrnatgan badiiy tartibga rioya qilish ustuvor boʻladi, lekin tahlilning qolgan ikki turida ham badiiy matn asosiy oʻrin tutadi. Shu ma’noda, har qanday tahlil mohiyat e’tibori bilan tekstual tahlildir. Chunki badiiy asar yuzasidan amalga oshiriladigan har qanday faoliyat faqat matnga tayanishi, matndan kelib chiqishi, matnning jozibasini ochishga xizmat qilishi lozim. Shuning uchun ham har qanday yoʻnalishdagi oʻquv tahlilini amalga oshirishdan oldin, albatta, oʻquvchilar badiiy matn bilan yaxshi tanish boʻlishlari shart.
Tekstual tahlil 5-7-sinf oʻquvchilari bilan olib boriladigan mashgʻulotlarda koʻproq qoʻllaniladi. Ayniqsa, kichikroq hajmli nasriy asarlarni didaktik tahlil etishda bu yoʻnalish juda qoʻl keladi.
Katta hajmli epik asarlar koʻproq yuqori sinflarda oʻrganiladi. Ularni urgatishda timsolli tahlil usulidan foydalanish yaxshi samara beradi. Timsollarning oʻquvchilar tomonidan jonli odamlar, oʻz taqdiriga xos insoniy tabiatga ega tirik kishilar tarzida qabul etishga erishish kerak. Shundagina, bu timsollar tuygʻan tuygʻular oʻquvchilarga ham yukadi, ta’sirlantiradi, binobarin, tarbiyalaydi. Oʻquvchilarning badiiy timsollarni darhol ijobiy va salbiy guruhlarga ajratishlariga yoʻl qoʻymaslik, har bir badiiy timsolning qarama-qarshi tabiatli kishi nuqtai nazaridan qanday baholanishi mumkinligiga e’tibor qaratilishi lozim. Hayotdagi odamlarni joʻngina yaxshi va yomonga ajratish notoʻgʻri boʻlganidek, badiiy timsollarni ham ijobiy va salbiyga ajratib tashlash toʻgʻri emasligi oʻquvchilar ongiga singdirilishi zarur. Hayotdagi har bir alohida odam yechimi topilishi mumkin boʻlmagan muammodir. Badiiy adabiyot ana shu adoksiz muammoning qirralirini butun murakkabligi, jilvalari, soyalari va tovlanishlari bilan tasvir etish orqali oʻquvchini uzgani xis etishga, oʻziga bevosita daxli boʻlmagan begona kimsaning dardini anglashga odatlantiradi. Uz tabiati yoʻnalishi va adabiy ta’lim kuygʻan pedagogik vazifaning harakteriga qarab, timsoliy tahlil natijasida har bir oʻquvchi ruhiyatida muayyan sifatlar hosil boʻladi.
Badiiy asar muammoli tahlil etilganda, oʻquvchilar badiiy va hayotiy muammoni oʻz tushuncha va tajribalaridan kelib chiqib hal etishga oʻrganishadi. Muammoli tahlil puxta boʻlishi uchun oʻquvchilar badiy matn bilan yaxshi tanishibgina qolmay, uni toʻliq hazm qilgan boʻlishlari ham kerak. Chunki oʻzlashtirilgan fikr – fikr uygʻ’otadi, singdirilgan hissiyot – tuygʻu qoʻzgʻatadi. Muammoli usul bilan tahlil etishda oʻquvchilarni shunchaki bahsga tortish kerak emas, balki ularning butun kuchi badiiy matnning magʻzini ochishga yoʻnaltirilgan boʻlishi lozim. Muammoli tahlil kutilgan samarani berish uchun matnga sinfdagi oʻquvchilar hayotiy tajribalari va egallagan bilimlari darajasidan kelib chiqib erkin yondasha olishlari zarur. Misol uchun, 9-sinfda Sofoklning "Shoh Edip" asaridan parcha oʻrganiladi. Agar mazkur asar muammoli yoʻl bilan tahlil etiladigan boʻlsa, oʻqituvchi bolalar oldiga: "Edip gunohkormi?" tarzida savol qoʻyishi va oʻquvchilardan oʻz fikrlarini faqat badiiy matnga tayangan holdagina asoslashlarini talab etishi mumkin. Gunoh, gunohkorlik, ayb va aybdorlik, qismat, inson ma’naviyati singari tushunchalar atrofida fikr yuritish jarayonida oʻquvchilar Edip shaxsining ulkan fojiasini yaqindan, bevosita his etadilar.
4. Oʻquvchi va oʻqituvchining didaktik tahlilda ishtirok etishiga xos xususiyatlar.
Didaktik tahlilga tayyorgarlik va amalga oshirish har bir adabiyot oʻqituvchisi uchun doim ham ikki bosqichli jarayon hisoblanadi. Birinchi bosqich oʻqituvchining darsga tayyorlanish jarayoni boʻlib, ertasiga sinfda oʻrganiladigan asarni oʻzicha tahlil etadiki, buni muallimning individual tahlili deyish mumkin. Ikkinchi bosqichda esa, oʻqituvchi sinfdagi oʻquvchilar hamkorligida darsda muayyan asarni tahlil qiladiki, uni oʻquvchilar yordamida tahlillash deyish mumkin. Aslida, bu ikki bosqich bir jarayonning turli sharoitlardagi koʻrinishlari va shu bois bir-biriga aslo zid emas. Lekin ayni vaqtda, bu ikki faoliyat turini farqlamaslikni ham toʻgʻri deb boʻlmaydi. Negaki, oʻqituvchi badiiy asar bilan yolgʻiz uchrashganda, uni xayolan didaktik tahlil qilganda, ertangi pedagogik vaziyatni, oʻquvchilar hissiyotining namoyon boʻlish tarzini, oʻzining kayfiyatini oldindan toʻliq bilishi mumkin emas. Binobarin, kollektiv tahlil jarayonida individual tahlilning ayrim qirralariga muayyan tahrirlar kiritilishi, ayrim jihatlarga koʻproq e’tibor qaratilishi, oʻquvchilarda ijobiy tuygʻular uygʻ’otadigan oʻrinlarga urgʻu berilishi, ekspromtlar qilinishi tabiydir. Chunki adabiyot darsi – ijod. Ijodda esa hamma narsani oldindan toʻliq rejalashtirib boʻlmaydi. Toʻliq rejaga tushgan faoliyat – ijod boʻla olmaydi. Shu bois adabiyot oʻqituvchisi topqir, hozirjavob, har qanday vaziyatdan chiqib keta oladigan, ayni vaqtda, badiiy asarning estetik ma’nosini nazardan qochirmaydigan shaxs boʻlishi lozim.
Maktab adabiy ta’limidagi eng jiddiy qusurlardan biri shundaki, oʻqituvchilar sinfda oʻrganiladigan badiiy asarni oldin individual tahlil etishga yetarli e’tibor bermaydilar. Natijada, oʻqituvchi frontal (ommaviy) tahlil jarayonida muhim badiiy unsurni nomuhimdan ajratishga ulgurolmay qoladi. Oʻquvchilarda esa bunday koʻnikma hali shakllanmaganligi uchun asar zamiridagi badiiy estetik ma’no payqalmay qolib ketishi mumkin. Bunday boʻlmasligi uchun oʻqituvchi individual tahlildan erinmasligi, tahlil jarayonida talabalarning hissiyotlarini uygʻotadigan, ularda ezgu ma’naviy sifatlar paydo qilishi mumkin boʻlgan holatlarni hosil qilish yoʻllarini oldidan rejalashtirishi kerak.
Didaktik tahlil oʻquvchilarning ishtirok etishlariga koʻra individual, guruhiy hamda ommaviy singari turlarga ajratiladi.
Individual tahlilda badiiy matn bilan tanishib chiqilgach, oʻqituvchi har bir oʻquvchiga alohida topshiriq beradi va talaba darslikdan foydalangan holda oʻsha topshiriqni bajarish uchun alohida tahlil bilan shugʻullanganadi. Masalan, Choʻlponning "Goʻzal" she’ri oʻrganilayotganda, oʻqituvchi bolalardan biriga she’rda istioradan qanday foydalanganligini, boshqasiga, oʻxshatish qanday tasarruf etilganligini, uchinchisiga esa, mubolagʻaning qay tarzda oʻrinli ishlatilganligini aniqlash va shu asosda matnni tahlil etishni topshirishi mumkin. Har bir bolaga tahlil uchun muayyan vaqt beriladi va tayyor boʻlgach, oʻquvchi javobi tinglanadi.
Guruhlarga ajratib tahlilga jalb etilgan oʻquvchilarda musobaqa tuygʻusi, kollektivizm ustuvor oʻrin tutadi. Bir sinfdagi oʻquvchilar qandaydir belgilarga koʻra bir necha guruhga ajratiladi. Soʻng guruhlarning har biriga asar tahliliga doir alohida topshiriq beriladi. Guruhlarga ajratishda oʻtirgan oʻrni, nasab-nomlarning yonma-yon kelishi, jinsi va h.k. belgilar asos boʻlishi mumkin. Eng muhimi, guruhlarda ishchanlik ruhi hukmron boʻlishiga erishish va har guruhda boshqalarni oʻz ortidan ergashtira oladigan oʻquvchilarning boʻlishini ta’minlash kerak boʻladi. Xayolot olami keng, tafakkuri uchqur boʻlgan oʻquvchilar badiiy matndan, koʻpincha, oʻqituvchi ham payqamay qolgan jihatlarni topishadi. Bir necha kishilik guruh oʻquvchilarni birlashtiradi, fikrlar olishuviga oʻrgatadi, birisining hissiyoti oʻzgasida tuygʻu uygʻotadi. Shu zaylda badiiy matn yaxshiroq idrok etiladi. Bu xildagi tahlilda oʻquvchilar boshqa guruhdagilarga savol berishlari mumkin. Guruh a’zolarining hammasiga bir xil baho qoʻyish esa jiddiy tarbiyaviy ahamiyat kasb etadi. Chunki javobni kim qilgan boʻlsa-da, aslida u jamoa mehnatining mahsuli. Shu sabab, guruhdagilarning hammasiga bir xil baho qoʻyish maqsadga muvofiq.
Umumta’lim maktablarining 7-sinfida Abdulla Qodiriyning "Mehrobdan chayon" romani oʻrganilayotganda sinf oʻquvchilarini toʻrt guruhga ajratish va matn bilan tanishib chiqilgach, uchinchi soatda bu guruhlardan biriga Anvar va Xudoyorxon obrazlarini oʻrganish hamda matnga tayanilgan holda ularga xos xususiyatlar haqida toʻxtalish, ikkinchisiga Ra’no tabiatidagi jasurlik va hissiyotga beriluvchanlik sifatlarining sabablarini asoslash, boshqasiga esa, Qobilboy va uning doʻstlariga xos sifatlar, Sultonalining insoniy fazilatlari matnda qanday koʻrsatilganligini aniqlash, toʻrtinchi guruhdagi bolalarga esa, Anvar bilan mulla Abdurahmon toʻqnashuvi manzarasida personajlar holati ularning tilida qanchalik aks etganligini aniqlash topshiriladi. Topshiriqlar badiiy matn puxta oʻrganilgandan keyin berilgani uchun ham uni bajarish bolalardan koʻp vaqt talab qilmaydi. Darslik-majmuadagi parcha bilan yana bir tanishish mobaynida har bir guruh a’zosi oʻzlariga berilgan topshiriqqa daxldor jihatlarni kashf etishadi. Bu xildagi tahlil turini biror adib ijodi oʻrganib boʻlingach, yakunlovchi mashgʻulot tarzida uyushtirish yaxshi samara beradi.
Adabiyot oʻqitish tajribasida ommaviy (frontal) tahlil koʻproq qoʻllaniladigan tahlil turidir. Bunda koʻproq oʻqituvchi ishlaydi. Oʻquvchilar tahlil jarayonida oʻqituvchi fikrlari tizginini yoʻqotib qoʻymaslik va chalgʻib qolmaslik uchun muallim qarashlarini e’tibor bilan tinglaydilar. Shuni aytish kerakki, adabiyot darslarida oʻquvchilarning jimgina oʻtirib, miriqib dars tinglashi oʻqituvchi muvaffaqiyatidan dalolat emas. Oʻqituvchi oʻquvchi ruhiy muvozanatini buzishi, uni oʻylashga, tuygʻular girdobiga tushishga majbur etishi kerak. Qanchalik jarangdor, yoqimli, ravon va savodli boʻlmasin, oʻqituvchi monologi adabiyot darsi oldiga qoʻyilgan vazifalarni bajarishga yetarli boʻla olmaydi. Adabiyot muallimi hamma va har bir bola bilan aloqa oʻrnata bilganda, ularning fikri va yuragiga choʻgʻ tashlay olgandagina, bolalar ma’naviyatiga ta’sir koʻrsatadi. Buning uchun pedagogik dialog zarur. Adabiy ta’limda dialog monologdan qadrliroqdir. Shuning uchun ham oʻzi koʻp ishlagan oʻqituvchi emas, balki oʻquvchilarini koʻproq ishlatishga erishgan oʻqituvchi mohir pedagog hisoblanadi. Monolog darsning umri qisqa boʻladi, uning ta’siri qoʻngʻiroq chalinishi bilan tugaydi va oʻquvchilarning qalbida ham, tafakkurida ham chuqur iz qoldirmaydi. Yaxshi uyushtirilgan oʻquv tahlili ana shu holatga barham beradi. Monologni kamida dialogga, imkoni boʻlsa, polilogga aylantiradi. Dars koʻpchilik faol ishtirok etadigan, ma’naviy qadriyatlar, mantiqiy sillogizmlar toʻqnash keladigan jarayonga aylanadi. Toʻgʻri uyushtirilgan frontal tahlil oʻquvchilarni badiiy matn qatiga kirishga undaydi.
5. Oʻquv tahlilida savol va topshiriqlarning ahamiyati.
Yaxshi oʻquv tahlili asar muallifining vaqtlar osha va odam bilan qilgan suhbatidir. Ommaviy tahlil samarali boʻlishi uchun adabiyot oʻqituvchisi darslik hamda undagi savol va topshiriqlardan yaxshi foydalana olishi kerak. Bundan tashqari, har bir oʻqituvchi oʻquvchilarning tayyorgarlik va ruhiy-aqliy darajasi hisobga olib tuzilgan, talabalarni izlanishga undaydigan hamda tahlilga chuqurroq kirishishga chorlaydigan oʻz savol-topshiriqlar tizimiga ega boʻlishi kerak. Bu tizim oʻqituvchining oʻzi tomonidan ishlab chiqilishi ham mumkin, ilgʻor hamkasblarning zahirasidan olinishi ham mumkin. Badiiy asarni bitgan yozuvchining vakolatini olib ish koʻrayotgan oʻqituvchi ijodkor bilan oʻquvchini uchrashtiradigan, mulokotga kirishtiradigan insondir.
Didaktik tahlilning bir qoidasi borki, unga amal qilmaslik adabiy ta’limni boshi berk koʻchaga kiritadi. Bu oltin qoida shundan iboratki, qanday janrda yozilganligi, qancha hajmda ekanligi va qaysi sinfda oʻrganilayotganligidan qat’iy nazar, oʻqituvchi badiiy asar mazmunini soʻzlab berishi mumkin emas. Afsuski, adabiy ta’lim amaliyotida oʻquv tahlilini badiiy asar mazmunini soʻzlab berish tarzida tushunish juda keng yoyilgan. Holbuki, oʻrganilayotgan asar mazmunini qayta hikoyalashning adabiy ta’lim maqsadiga mutlaqo aloqasi yoʻq. Chunki chinakam badiiy asar uchun undagi voqealarning oʻzi emas, balki oʻsha voqealar roʻy berishi mobaynida qahramonlar ruhiyatidagi poʻrtanalar manzarasining aks ettirilgani muhimdir. Buning ustiga, koʻpchilik asl badiiyat namunalarida biz koʻnikkan ma’nodagi qayta hikoyalash mumkin boʻlgan mazmunning oʻzi yoʻq.
Qayta hikoyalash mumkin boʻlgan joyda san’at boʻlmaydi. San’atning san’atligi, ilohiyligi, ijodligi, takrorlanmasligi ham, aynan, uni aytib berish mumkin emasligidadir. Kim boʻlsa ham, boshqa birov tomonidan aytib berishga oʻrinish badiiy asarni yoʻqqa chiqarish demakdir. Navoiy tasvirlagan manzarani yoki Qodiriyning nozik ifodalarini ulardan boshqa biror kishi adiblar erishgan badiiy effektga erishtiradigan tarzda aytib bera olmaydi. Adabiyot darslarida oʻqituvchilarning asosiy vaqti asardagi voqealarni talabalarga aytib berish bilan, oʻquvchilarning barcha vaqti esa, muallimlaridan eshitganlarini qayta hikoyalash bilan oʻtayotganligi uchun ham bizda kitob oʻqish madaniyati pasayib bormoqda. Chunki maktab adabiy ta’limida oʻquvchilar badiiy asarni emas, undagi voqealarni "oʻqishga oʻrgatilgan".
6. Oʻquv tahliliga xos tamoyillar.
Adabiy asarlarni didaktik tahlil qilishda tayanilishi zarur boʻlgan bir qator tamoyillar mavjudki, ularga amal qilmay turib, adabiyot oʻqitishda samaraga erishish mumkin emas. Ta’kidlash kerakki, oʻquv tahlilida ham xuddi filologik tahlilda amal qiladigan tamoyillar oʻz kuchida koladi. Lekin oʻquv tahlili pedagogik faoliyat boʻlganligi uchun ham bir necha oʻziga xos tamoyillarga ham amal qilish lozim boʻladi.
Didaktik tahlilda oʻquvchilarning individual xususiyatlarini hisobga olish tamoyili muhim oʻrin tutadi. Badiiy asar alohida shaxsning individual faoliyati natijasidir. Binobarin, individiul shaxsning individual faoliyati mahsuli boʻlmish badiiy asarni sinfdagi barcha oʻquvchiga birvarakayiga, yoppasiga yetkazish mumkin emas. Adabiy ta’lim uchun ijodkor shaxs miyasi va yuragi hosilasi boʻlmish matnni yosh yuraklarga yetkazish orqali oʻquvchi shaxsini shakllantirish maqsad hisoblanar ekan, sinfdagi har bir oʻquvchining alohida yuragi, oʻziga xos ruhiyati, kechinmalar tizimi, ta’sirchanlik xususiyatlari, estetik tajribasi borligini hisobga olib ish kurish lozim boʻladi. Badiiy asar didaktik tahlil etilar ekan oʻqituvchi "umuman oʻquvchi"ni emas, balki konkret oʻquvchini koʻz oldiga keltirmasa, ijobiy natijaga erisha olmaydi. Chunki talaba qalbiga, ruhiyatiga ta’sir koʻrsatmok uchun uning qalbi va ruhiyatiga xos sifatlar haqida aniq tasavvur boʻlishi lozim. Bu haqda aniq ma’lumot boʻlishi uchun har bir oʻquvchi shaxsi puxta oʻrganilgan va tahlil jarayonida bolalar ruhiyatidagi oʻziga xoslik maksimal darajada hisobga olingan boʻlishi shart. Shuning uchun ham oʻquvchi qalbi bilan ish kurishga tutingan oʻquvchi konkret, jonli shaxsni koʻz oldiga keltirmay turib, oʻquv tahlilini amalga oshira olmaydi.
Hozirgi adabiy ta’limdagi eng katta nuqson shundaki, tahlil jarayonida individuallik tamoyiliga deyarli e’tibor qilinmaydi. Oʻrganilayotgan asar barcha oʻquvchilar uchun bir xilda "umuman" talqin qilinaveradi. Natijada, har bir alohida olingan bolaning tuygʻulari darchasi badiiy asar uchun yopiq qoladi. Xolbuki, tuygʻularga ta’sir qilish uchun qalbni choʻgʻlantirish, oʻquvchilarning tafakkurini ham, hissiyotlarini ham faollashtirish, muvozanatdan chiqarish, befarqlikdan xalos etish kerak. Shundagina oʻquvchi tahlil qilinayotgan asarga qiziqadi, qiziqqan - asar ma’naviy qadriyatlariga ergashadi, ergashgan - yuqtiradi, yuqtirgan - oʻz ma’naviyati ustida ishlaydi, ishlagan - tarbiyalanadi. Alohida shaxs sifatida badiiy asarlarni qabul qila bilish oʻquvchini biologik mavjudotlikdan qutqarib, uni ijtimoiy zotga aylantiradi. Odamning hayotiga ruh, goʻzal mazmun beradi, uni ta’sirchan, nurli qiladi. Oʻquv tahlilining individualligi tamoyiliga rioya etish oʻqituvchidan juda kup mehnat, katta aqliy-ruhiy zurikishni talab etadi. Negaki, ayni bir vaqtda hamma bilan birday va har bir bola bilan alohida ishlay olish oson emas.
Didaktik tahlil bir-biridan tamomila farq qiluvchi oʻqituvchi va oʻquvchi faoliyati birikuvidan iborat boʻlganligi uchun ham ilmiy tahlilda qoʻyilmagan zarur bir talabga rioya qilinishi shartdir. Bu talab oʻqituvchi bilan oʻquvchilarning tahlilga jalb qilingan asar yuzasidan bir xil xulosaga kelishi shart emasligidir. Atroflicha tahlil qilingan, estetik joziba manbalari ochilgan badiiy asar haqida sinfdagi oʻquvchilar oʻqituvchi istaganiday fikrlashi, oʻqituvchi chiqargan estetik xulosaga kelishi majburiy boʻlmasligi lozim. Negaki, har bir alohida shaxsning dunyoni idrok etish, tushunish, ta’sirlanish va xulosa chiqarish tarzi bor. Badiiy asarni tushunishdagi oʻziga xoslikning manbalari juda koʻp va u haqda uzoq soʻz yuritish mumkin, lekin eng muhimi, oʻqituvchi oʻsha oʻziga xoslikni bir xillikka tomon zoʻrlab yoʻnaltirmasligi zarur. Barchaning bir xil oʻylashiga erishish – qoʻlga kiritilishi mumkin boʻlgan pedagogik natijalarning eng yomonidir.
Adabiyot oʻqituvchisi uchun uning xulosalariga qoʻshilmaydigan oʻquvchini tarbiyalash eng katta ijobiy natijadir. Chunki adabiy ta’lim uchun biror asar tahlili natijasida undan chiqarilgan xulosa emas, balki shu xulosaga kelguncha bosib oʻtilgan hissiy-mantiqiy yoʻl muhimroqdir. Bu yoʻlda oʻquvchi oʻylanishga, izlanishga, ma’naviy qadriyatlarni solishtirishga majbur boʻladi. Agarda oʻshanday mantiqiy-badiiy operatsiyalavr natijasida bola oʻqituvchisining qarashlaridan farq qiladigan va hatto zid xulosaga kelgan boʻlsa ham quvonmoq kerak.
Oʻqituvchi tarbiyalanuvchisidan faqat bir narsani: oʻz fikrini badiiy matnga tayangan holda asoslashni talab qilishga haqli. Badiiy matn esa har bir kitobxon tomonidan oʻzicha talqin etilishi mumkin. Adabiyot darslari shaxslararo munosabat natijasida shaxslik sifatlarini shakllantirishga qaratilgan faoliyatdir, shaxslararo munosabat esa faqat ilm emas, balki ijod hamdir. Ma’lumki, ijod qarashlar va xulosalarning xilma-xillligiga tayanadi.
Didaktik tahlilda oʻquvchi va adabiyot oʻqituvchisi qarashlarining har xil boʻlishi mumkinligi, aslo adabiy asar tahlilida oʻqituvchi va oʻquvchi hamkorligi tamoyilini inkor etmaydi. Filologik tahlildan farqli tarzda oʻquv tahlili ikki tomonlama jarayondir. Unda tahlil qiluvchi: tushuntiruvchi-oʻqituvchi bilan, tahlil qiluvchi: tushunuvchi-oʻquvchi faoliyati birikkan holda namoyon boʻladi. Bu ikkala tomondan biri qatnashmasa, oʻquv tahlili yuzaga kelmaydi. Didaktik tahlilda oʻquvchi faoliyati alohida ahamiyat kasb etadi.
Oʻquvchining estetik faoliyatini faollashtirish, didini oʻstirish orqali uning shaxsini kamolot sari yoʻnaltirish adabiy ta’limning pirovard maqsadi hisoblanadi. Shuning uchun ham didaktik tahlilda oʻquvchi-oʻqituvchi hamkorligiga erishilmasa, pedagogik maqsadga erishilmaydi. Oʻquvchiga didaktik tahlilni tinglovchi va qabul qiluvchi debgina qarash adabiyot darslarini yoʻqqa chiqaruvchi xatodir. Ayni vaqtda, oʻqituvchi oʻquvchilarning oʻy-fikrlari, tuygʻulari bilan mutlaqo ishi boʻlmasligi kerak, talaba oʻziga ma’qul kelgan har qanday xulosaga kelsa ham boʻlaveradi deb qarash undan kam boʻlmagan xatolikdir. Toʻgʻri, oʻquvchilarning fikriy hurligiga daxl qilmaslik, ularni bir xil xulosalar sari zoʻrlab haydamaslik zarur, lekin oʻquvchilarning erkin fikrlashlariga imkon berish boshqa-yu, ularning hissiy mantiqiy faoliyatlarini oʻz holiga tashlab qoʻyish mutlaqo boshqa tushunchalardir.
Didaktik tahlilda yuqori darajadagi samaraga erishmok uchun oʻquvchi bilan oʻqituvchi hamkor boʻlmogi, bir umumiy marrani belgilamoqlari va unga erishish sari hamkorlik qilmoqlari zarur. Aks holda, adabiy ta’lim oldida toʻrgan vazifalar bajarilmay koladi. Chunki ayni bir faoliyatni amalga oshiruvchi ikki kuch boshqa-boshqa harakat qilsa, ularni bogʻlab turuvchi ma’naviy rishta boʻlmasa, bunday faoliyatning qanday samara keltirishi ma’lum. "Oʻziga xos baho berishga, mustaqil ravishda xulosalar chiqarishga odatlanayotgan oʻquvchilar muhokama etilayotgan masalalar yuzasidan oʻqituvchi bilan talashib-tortishsalar ham, ayamay bahslashsalar ham, u bilan kelisha olmasalar va oʻziga xos qarorga kelgan boʻlsalar ham uning ortidan borishlari, unga ishonishlari, uning ijodiy irodasini his etib turishlari kerak",- deb yozadi adabiyot darslarida oʻqituvchi-oʻquvchi munosabatlarining qirralarini gʻoyat sinchkovlik bilan oʻrgangan metodist olimlar V.Kan-Kalik va V.Xazan. Adabiyot oʻqituvchisi oʻz oʻquvchilarining fikrlarini boʻgʻmaganligi, oʻz qarashlarini bildirishga yoʻl qoʻyib berganligi va biror xulosaga zoʻrlab olib kelishga urinmaganligi uchun ham oʻquvchilarning ishonchini qozonadi va ularning hamkoriga, bolalar evristik faoliyatining sherigiga aylanadi.
Didaktik tahlil yuzaga chiqishi uchun oʻquvchi faqat eshituvchi maqomida boʻlishi yetarli emas. U, albatta, tahlil qiluvchi martabasida boʻlishi kerak. Adabiyot darslari teng tomonlar faoliyati ekanligi, bu faoliyat ishtirokchilardan biri boʻlmish oʻqituvchi faqat hayotiy tajribasining boyligi, badiiy asarga munosabat malakasini egallaganligi, estetik mezonlarning shakllanganligi bilangina oʻquvchilaridan ajralib turishi yodda tutilishi lozim. Garchi, oʻquvchilar sinfda oʻrganiladigan asarlarni oʻqituvchi singari oldindan toʻliq oʻqib chiqmagan boʻlsalar-da, oʻzlarining axloqiy mezonlariga, ma’naviy tajribalariga egadirlar. Chunki har bir inson dunyoga kelgan kundan boshlaboq, oʻzi bilib yoki bilmay ma’naviy tajriba orttiraveradi. Binobarin, oʻquvchilar ham badiiy asarni talqin qilish, unga qadriyatlar nuqtai nazaridan baho berish huquqiga egadirlar. Adabiyotning maktabda oʻrganiladigan oʻzga oʻquv predmetlaridan asosiy farqi ham shunda. Bu toʻgʻrida mashxur rus adibi Yuriy Karyaqin shunday deydi: "Fizika, matematika va boshqa shu kabi predmet oʻqituvchilari uchun oʻquvchi, qoʻpolroq qilib aytganda, "yozilmagan qogʻozlar" ularning darsdagi oʻzaro munosabatlari teng emas. Asosiy ishi insonning ma’naviy tajribasini tahlil qilish boʻlgan adabiyotda esa ahvol tamomila boshqacha. Bu yerda oʻquvchiga "toza qogʻoz" deb qarash butun ishni yoʻqqa chiqaradi. Bundan avval "yozilganlar"ni hisobga olmay turib "yozib" boʻlmaydi. Oʻquvchi (hatto birinchi sinfdagi bolakay ham) oʻziga yarasha ulkan ma’naviy tajribaga ega va adabiyot oʻqituvchisi bilan oʻquvchi orasidagi munosabat koʻp darajada tengdir. Chunki bu munosabatlar, avvalo, teng odamlar oʻrtasidagi munosabatlardir: faqat oʻqituvchi kattaroq hayot tajribasiga ega xolos".
Adabiyotdan boshqa predmetlarni oʻqitishda muallim oʻquvchi bilmaydigan narsalarni oʻrgatadi, oʻquvchilarning oʻqituvchi, oʻrgatmoqchi boʻlgan bilimlar majmuini oldindan bilishi deyarli mumkin emas. Adabiyotda esa bilim berish emas, balki tarbiyalash, barkamol shaxsning ma’naviy dunyosini shakllantirish maqsad hisoblanadi. Demak, oʻrganilayotgan asarlarda ham qahramonlarning yoxud muallifning ma’naviy olami tekshiriladi. Bu tekshirishda oʻquvchi va oʻqituvchi barobar, teng huquq bilan ishtirok qilishi kerak. Chunki bola ham oʻziga yarasha ma’naviy tajribaga, axlokiy ulchovlarga egadir.
7-mavzu: BADIIY TAHLILNING ASOSIY TAMOYILLARI.