И. А. Стернин Контрастивная лингвистика

Я изучаюсь в университете; В этом 
университете изучались многие великие русские писатели
и т.д. (12, с.15-
16). В связи с этим необходимо сразу же дать русское соответствие для 
второго значения слова studieren; таким соответствием будет глагол 
учиться
. При этом преподаватель вновь должен обратить внимание на то, 
что слову 
учиться
, кроме studieren, в немецком языке соответствует еще и 
глагол lernen «учиться в школе». Необходимо обратить внимание 
учащихся на этот факт, пояснив, что в русском языке существует один 
глагол с более широким значением, в то время как в немецком – два, с 
более конкретными. Необходимо также учесть, что в русском языке есть 
«ложный друг переводчика» – глагол 
штудировать
, который имеет узкое 
значение 
«тщательно, 
прилежно 
изучать» 
и 
является 
малоупотребительным в русском языке. Указывать на «ложных друзей 
переводчика» 
необходимо, 
чтобы 
предотвратить 
возможную 
интерференцию; контрастивная работа в этом плане проделана в словаре 
К.Г.М.Готлиба, который с успехом может быть использован в этом плане 
(13). Кстати, это единственное пока контрастивное описание русской и 
немецкой лексики, получившее лексикографическое отражение. 

---

157 
С учетом сказанного, можно следующим образом представить себе 
контрастивную семантизацию глагола 
изучать
: 
Изучать
– 
усваивать в процессе изучения; то же, что studieren. 
НЕ ПУТАТЬ
: 
штудировать
– 
тщательно, прилежно изучать (разг., 
малоупотр.) – ср. studieren. 
Учиться
– 
получать знания в 
каком-либо учебном
заведении.
Ср.: lernen – учиться в 
школе
studieren – 
учиться 
в вузе или среднем специальном учебном 
заведении. 
Таким образом, выявлена контрастивная микрогруппа и осуществлена 
дифференциальная семантизация входящих в ее состав лексических 
единиц. Установлена эквивалентность единиц (изучать – studieren), 
проведена дифференциальная семантизация пар слов, обладающих 
национальной спецификой семантики (штудировать – studieren, учиться – 
lernen
, учиться – studieren). Учащийся в результате усваивает некоторый 
фрагмент системы русского языка с учетом семантических 
дифференциаций, что обеспечивает адекватное понимание значений 
русских слов в их национальной специфике и предотвращает возможную 
интерференцию и случаи ошибочного употребления. 
Конечно, и русские, и немецкие глаголы, рассмотренный в составе 
контрастивной микрогруппы, имеют и другие значения, но в практике 
преподавания педагог в процессе дифференциальной семантизации 
ограничивается теми значениями, которые нужны в соответствии с 
изучаемой темой – например, глаголы приобретения знания, как в 
приведенном выше примере. Если цель занятия иная, то список членов 
контрастивной группы может возрасти или измениться, но принцип 
рассмотрения и преподнесения материала учащимся останется тем же. 
Необходимо также подчеркнуть, что особую дидактическую значимость 
приобретает тщательная контрастивная семантизация векторных 
соответствий вводимой единицы русского языка, так как учащиеся 
испытывают гораздо большие затруднения в понимании и употреблении 
видовых лексических единиц при наличии одного обобщающего слова в 
родном языке, чем наоборот – при соответствии видовым словам родовой 
единицы в изучаемом языке. В первом случае необходима тщательная 
работа по обучению учащихся видовой номинации в опоре на 
дифференциальные семантические признаки видовых единиц. 
В принципе преподаватель должен располагать тем или иным учебным 
контрастивным словарем лексики изучаемого учащимися языка. Таким 
словарем, разумеется, будут пользоваться не только преподаватели, но и 
учащиеся. Данный словарь будет лексикографическим результатом 
контрастивного описания лексики.
В целом, предметом обучения языку является национальный механизм 
вербализации невербального мыслительного содержания национальными 
языковыми средствами. Обучение учащихся вербализации мысли на 
изучаемом языке требует постижения ими иных средств и иного 

---

158 
механизма вербализации, нежели тот, к которому они привыкли с детства. 
В связи с этим первостепенную важность приобретает изучение ими языка 
как национально-своеобразной системы.
На разных этапах освоения учащимися системы национального языка 
использование контрастивных описаний единиц и элементов этой системы 
на фоне родного языка учащихся является важным условием 
формирования в их сознании адекватной национальной системы 
изучаемого языка в ее полноте и своеобразии.
То же самое можно сказать и об обучении учащихся коммуникативному 
поведению страны изучаемого языка. Именно эффективная организация 
обучения коммуникативному поведению позволит преодолеть барьеры 
межкультурной коммуникации и обеспечить эффективное межкультурное 
общение. Данный аспект обучения иностранному языку еще не разработан 
в достаточной мере, чтобы можно было на основе контрастивного 
описания 
коммуникативных 
культур 
обеспечить 
методически 
продуманную и эффективную систему обучения национальному 
коммуникативному поведению, но попытки в этом направлении уже 
делаются (Стернин, Прохоров 2002, 2006; сборники по русскому и 
финскому коммуникативному поведению - вып. 1-5, Воронеж, 2002-2006. 
Отметим, что в методике преподавания русского языка как 
иностранного существует точка зрения, отрицающая необходимость опоры 
на родной язык учащегося при обучении лексике и языку в целом. 
Основным аргументом при этом выступает организационная сторона 
практики преподавания: обычно группы учащихся на занятиях по практике 
русской речи интернациональны по составу, что не позволяет 
осуществлять опору на родной язык. Еще одним аргументом выступает 
методическое требование вести занятия на русском языке, что является 
составной частью обучения практическому языку. И, наконец, существует 
еще одна, имплицитная причина отказа от родного языка учащегося – 
недостаточное владение преподавателями родным языком их учащихся. 
В противовес опоре на родной язык учащихся предлагается системный 
подход – описание явлений русского языка в их системности. Однако вряд 
ли один подход может быть противопоставлен другому и, тем более, один 
подход не может исключать другой. Системный подход в обучении 
является, конечно, основным, но опора на родной язык учащегося может 
хорошо сочетаться с системным подходом и дополнять его. Учебные 
пособия, учитывающие родной язык учащихся (например, Рожкова 1975, 
Netschajewa 1981, 1985
) хорошо зарекомендовали себя на практике; 
отметим также, что они никогда не выступают единственным типом 
пособий, используемых в процессе обучения и никак не исключают 
применения «безопорных» пособий, основанных на системной подаче 
материала. 
Представляется, что учебные контрастивные и толково-переводные 
словари будут использоваться учащимися преимущественно в процессе 
самостоятельной работы, дома, а преподаватель будет направлять их 

---

159 
использование, обращать внимание на единицы, способные вызывать 
интерференцию или просто представляющие трудность для носителя 
данного языка. Упражнения и задания контрастивного характера могут 
включаться в «системные» учебники и пособия как один из видов работы. 
Необходимость учета родного языка учащихся в процессе их обучения 
иностранному языку представляется нам бесспорной, хотя данный 
методический принцип не является, да и не может, видимо, являться 
основой обучения. Он выступает как необходимый вспомогательный 
прием, ориентированный на облегчение усвоения материала, 
предотвращение интерференции, экономию времени при объяснении 
нового материала. Контрастивные приемы на начальном этапе облегчат 
усвоение языка, а на продвинутом позволят глубже усвоить системные и 
лингвокультурные особенности изучаемого языка в их национальной 
специфике. Отметим также, что на продвинутом этапе у учащихся обычно 
снижается интерес к изучению русского языка, а контрастивные элементы 
в практике преподавания позволяют этот интерес повысить. Кстати, 
повышает это и интерес к родному языку. 
Преодоление возможной интерференции – важнейшая цель применения 
контрастивных приемов в обучении. В.М.Мокиенко совершенно 
справедливо отмечает, что целесообразно перекрещивать и сочетать 
направления «от русского к родному» и «от родного к русскому» – по 
мнению ученого, именно сбалансированное использование обоих 
направлений на занятиях «позволит выявить самую опасную зону – 
потенциальную интерференцию, и объяснить механизмы ее порождения» 
(
Мокиенко 1987, с.56). 
Контрастивные исследования, таким образом, позволят значительно 
продвинуть вперед эффективность обучения иностранным языкам и 
иноязычному общению.