Гершунский Б

методологический
аспект философского знания. С одной 
стороны, казалось бы, философское знание как наиболее общее мировоззренческое знание в 
той или иной сфере (знание о сущем) должно блюсти свой высокий критериально-
установочный, концептуальный статус и "не размениваться" на поиск подходов и методов 
реализации своих идей, оставляя этот жанр деятельности специалистам иного профиля. С 
другой стороны, предполагается, что уже в самом понятии "философия" имплицитно 
содержится указание на собственно методологический характер философского знания, а его 
концептуальность напрямую связана с принципиальной возможностью воплощения этого 
знания в реальной практике. 
Существующие содержательные трактовки этих основополагающих категорий, 
несомненно, заслуживают самого внимательного отношения. Но уже сейчас, предваряя 
углубленный понятийно-терминологический анализ, важно зафиксировать правомерность и 
разделения, и интеграции указанных понятий. Столь важный, прежде всего, для практики 
процессуальный аспект перехода от сущего к должному, система методов использования 
философских знаний,
технология
их применения в широко понимаемой разноуровневой 
практике - прерогатива именно 
методологических 
знаний. Эти знания инструментальны, они 
более подвижны и избирательны (в зависимости от специфики рассматриваемых объектов и 
условий реализации соответствующих процессов), чем куда более устойчивые (хотя и не 
абсолютно устойчивые) собственно философские знания. Показательно, что в зарубежной 
педагогике методологические знания фактически отождествляются со знаниями 
методическими, инструментальность и практическая ориентация которых вполне очевидны. 
Не случайно для обозначения и методических, и методологических знаний обычно 
используется одно и то же понятие - "methodology". 
Вообще вопрос о технологизации философии, философского знания, несмотря на свою 
экстравагантность, - отнюдь не праздный, поскольку весьма распространенные современные 
представления о беспредельной абстрактности и схоластичности философского знания 
порождают скептическое отношение к реальной "работоспособности" этого знания, его 
практико-ориентированным потенциям. Этот упрек может быть отнесен и к частнонаучным 
(предметным) областям философии, в том числе и к философии образования, когда не только 
вопрос