Гершунский Б

исторического и логического
анализа. 
Именно такой подход позволяет шаг за шагом продвигаться к познанию все более 
многоаспектных оснований педагогической науки. Задача это, несомненно, трудоемкая, 
требующая координации усилий специалистов разного профиля, привлечения большого 
массива опубликованных работ и их селективной обработки. 
Ниже в качестве иллюстрации такого избирательного поиска аксиологических 
(ценностно-целевых) оснований педагогической деятельности, предопределяющих 
необходимость и возможность развития прогностической функции педагогической науки, 
приведена подборка некоторых положений, дающих в своей совокупности системное 
представление о развитости и аргументированности
оснований педагогики,
создающих 
предпосылки для повышения научно-прогностического потенциала этой области знаний. 
Обильное цитирование в данном случае, по-видимому, вполне оправдано, поскольку в 
качестве экспертов, "приглашенных" на страницы данной книги, выступают наиболее 
авторитетные специалисты разных времен, а сопоставление высказанных ими (порой 
диаметрально противоположных по своей направленности) положений позволяет более 
уверенно судить о действительном научном статусе современной педагогики и ее способности 
к саморазвитию. 
Краткий
ретроспективный
анализ
становления
и
развития оснований педагогической науки

---

Развитие педагогики как науки представляет собой сложный и противоречивый 
процесс, имеющий многовековую историю. В основе его лежит обобщение практической 
деятельности людей в деле подготовки к жизни подрастающих поколений. Но любая 
целесообразная человеческая деятельность связана с предвидением результатов этой 
деятельности.. Известно, что "самый плохой архитектор от наилучшей 
361
пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже 
построил ее в своей голове..." 
150
В повседневной жизни предвидения носят стихийно-эмпирический характер и 
являются результатом практического опыта человека, аккумулирующего многократно 
повторяемые, устойчивые явления и процессы окружающей действительности. На 
протяжении многих веков именно такой, сугубо эмпирический тип предвидения играл 
значительную роль в жизни человека, проявляясь в форме разных житейских правил, 
народных примет и т.п. Вполне естественно, что и в педагогической деятельности, в 
повседневной практике обучения и воспитания педагогу приходилось принимать самые 
различные решения, основанные исключительно на индивидуальном предвидении 
последствий подобных решений, на его житейской и профессиональной интуиции, 
выработанной предшествующим практическим опытом. 
По мере развития общества из случайных, отрывочных, эмпирических представлений о 
действительности постепенно выделялись научные знания, которые вначале тесно 
переплетались с религиозными, мифологическими и другими, отнюдь не объективными 
представлениями человека об окружающем его мире. История развития любой науки, в том 
числе и педагогики, полна примеров самых разнообразных предвидений и предсказаний, а 
передовые (для своего времени, разумеется) ученые всегда рассматривали предвидение в 
качестве одного из наиболее важных познавательных процессов, органически присущих 
соответствующей отрасли знания. 
В педагогических сочинениях далекого прошлого, в трудах Платона, Аристотеля, 
Сократа, Демокрита, Квинтилиана и многих других древнегреческих и древнеримских 
философов, в работах прогрессивных мыслителей периода феодализма и эпохи Возрождения 
(Витторио да-Фельтре, Томмазо Кампанелла, Франсуа Рабле, Томас Мор, Мишель Монтень и 
др.) содержится немало интересных и для наших дней прогностических суждений и 
высказываний о назначении, содержании и методах обучения, воспитания и развития 
человека
151
. 
Признанный основоположник педагогики нового времени Ян Амос Коменский 
неоднократно подчеркивал необходимость предвидения в педагогической деятельности. Его 
педагогические и религиозные воззрения, несомненно, актуальны и сейчас: "Всесторонняя 
культура духа, - писал Я.А.Коменский, - требует, чтобы все люди имели знание о будущей 
жизни, воодушевлялись мечтой о ней и прямыми путями были ведомы к ней"
152
; 
"следовательно, в школах нужно преподавать только то, что приносит самую основательную 
пользу как в настоящей, так и в будущей жизни, и даже более в будущей"
153
. 
Педагогика XIX века развивалась под сильным влиянием идей крупнейших 
мыслителей своего времени - И.Канта, Г.-В.Гегеля, социалистов-утопистов А.К.Сен-Симона, 
Ш.Фурье, Р.Оуэна, а также выдающихся педагогов-демократов И.-Г.Песталоцци, 
А.Дистервега, 
362
К.Д.Ушинского, педагогические проекты которых содержат множество 
прогностических идей. 
В книге "О педагогике" И.Кант писал: "Принцип искусства воспитания, который 
особенно должны иметь перед глазами люди, составляющие планы для воспитания, гласит: 
дети должны воспитываться не для настоящего, но для будущего, возможно лучшего 
состояния рода человеческого, т.е. для идеи человечества и сообразно его общему 
назначению. Этот принцип имеет великое значение"
154
. 

---

Г.-В. Гегель, будучи некоторое время директором гимназии в Нюрнберге, 
неоднократно обращался к проблемам образования, акцентируя внимание на активной, 
преобразовательной функции педагогического процесса. В работе "О воспитании и обучении" 
он так характеризует роль школы в подготовке человека к будущей жизни: "Мир составляет 
независимую от субъективного общую существенность; человек имеет в нем ценность в меру 
своих сноровок и годности для одной из его сфер, чем больше он покончил с особенностью и 
развился до смысла всеобщего бытия и действия. Школа есть для человека средняя область, 
ведущая из семьи в мир, из естественного отношения чувства и склонности в мир дела"
155
. 
В богатом педагогическом наследии И.-Г.Песталоцци важное место отводится 
предвидению возможных в будущем вариантов народного образования, народной школы. 
"Мне доставляет огромное наслаждение, - писал Песталоцци в работе "О народном 
образовании и индустрии", - вдумываться в будущее домов для бедных детей в этой местности 
и представлять себе, как лучший и более природосообразный метод развития детей, который 
необходимо положить в основу воспитательного руководства в них, не только даст народным 
массам лучшее общее образование, но и улучшит их подготовку к труду"
156
. 
Более определенно о необходимости предвидения результатов педагогического 
процесса высказывался последователь Песталоцци, известный немецкий педагог А.Дистервег. 
В своем "Руководстве к образованию немецких учителей" он сформулировал целую систему 
педагогических правил, одно из которых гласит: "Считайся с предполагаемым будущим 
положением своего воспитанника"
157
. Выступая против узкоутилитарного подхода к обучению 
и воспитанию, он ратовал за широкую и всестороннюю подготовку учащихся к жизни. "Под 
практическим направлением, - писал А.Дистервег, - я подразумеваю не беспрестанное 
приспособление к будущим непосредственным узкожитейским потребностям, но тот способ 
обучения, при котором ученику не дается ничего, что не имело бы значения для просветления 
головы, возбуждения добрых чувств, укрепления силы воли"
158
. 
"Что сказали бы вы об архитекторе, - писал К.Д.Ушинский, - который закладывая новое 
здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить - храм ли, посвященный 
богу истины, любви и правды, просто ли дом, в котором жилось бы уютно, красивые ли, но 
363
бесполезные торжественные ворота, на которые заглядывались бы проезжающие, 
раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчетливых путешественников, кухню ли для 
переварки съестных припасов, музеум ли для хранения редкостей или, наконец, сарай для 
складки туда всякого, никому уже в жизни ненужного хлама? То же самое должны вы сказать 
и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цели своей воспитательной 
деятельности
159
. 
Проблемы воспитания и обучения человека занимают важное место в трудах 
социалистов-утопистов А.-К. Сен-Симона, Ш.Фурье, Р.Оуэна. Разрабатывая утопические 
проекты общества будущего, они придавали большое значение педагогическому 
предвидению. "Под воспитанием в самом общем значении этого слова, - писал Сен Симон, - 
следует разуметь совокупность всех усилий, употребляемых для приспособления каждого 
нового поколения к тому общественному строю, к которому его призывает поступательное 
движение человечества "
160
; "... чем большие успехи делала цивилизация, тем больше 
нравственное воспитание расширяло свои предвидения, тем больше старалось оно продлить 
свое влияние на индивидуальную жизнь
161
. 
Рассматривая перспективы развития образования в тесной взаимосвязи с изменениями 
в жизни общества, Р. Оуэн писал: "Напрасно обсуждать подробности воспитательной 
системы, пока не будет создан общий абрис внешних разумных обстоятельств"
162
. Достижение 
этих "разумных обстоятельств" в общественной жизни представлялось возможным (по 
Р.Оуэну) лишь мирным, эволюционным путем, причем образованию отводилась отнюдь не 
"взрывная", революционизирующая функция в этой эволюции. 
Уже из приведенного наброска спокойных и рассудительных размышлений философов 
и педагогов прошлого о роли образования и возможностях совершенствования собственно 

---

педагогического процесса просматривается, если и не глубина философско-педагогическо-го 
проникновения в сущность образовательно-педагогических явлений, то, по меньшей мере, 
стремление обозначить подходы к совершенствованию педагогической деятельности, придать 
ей должную прогностическую направленность. 
Но явился марксизм... 
Именно идеи социлистов-утопистов послужили основой и были с прямолинейной 
решительностью и революционным рвением использованы для марксистских политических и 
идеологических концепций насильственного общественного переустройства, форсированного 
достижения тех самых "внешних разумных обстоятельств", которые, в свою очередь, 
позволяли бы проводить в жизнь умозрительные принципы марксистской образовательной 
доктрины. 
Рассмотрим лишь один пример, показывающий, насколько опасна идеологическая и 
политическая трансформация даже самых гуманных педагогических идей... 
364