Гершунский Б

типологические
характеристики целей, которые вполне 
поддаются 
стандартизации и априорному диагностированию. 
Но такая стандартизация, как 
видим, отнесена к 
проектировочному 
этапу целеполагания, к 
процессу 
построения моделей 
выпускников, к 
структуре 
этих моделей, к 
типовому 
содержательному наполнению каждого 
структурного блока, иными словами, к 
нормативу 
целеполагания. 
Формирование научно обоснованных
целезадающих нормативов
- необходимое 
условие оптимистичных ожиданий, касающихся результатов образования. Необходимое, но, 
естественно, недостаточное, поскольку даже самый лучший норматив может быть сведен на 
нет неадекватной исполнительской деятельностью педагога. И, тем не 
316
менее, такой подход значительно больше соответствует идеалу управления качеством 
образования, чем подход, основанный на введении обязательных стандартов достигнутого 
результата образования без уверенности в том, что эталон, с которым должен сравниваться 
этот результат, в достаточной мере обоснован. 
Можно предположить, что в будущем будет преодолена односторонность указанных 
подходов, они будут взаимно дополнять друг друга, а конструирование образовательных 
стандартов на всех уровнях будет начинаться именно с 
научного обоснования 
нормативов и 
эталонов качества образования. 
Взаимосвязь и взаимозависимость всех звеньев и ступеней образования дает основание 
использовать для характеристики целостности образовательной сферы понятие 
система.
Длительный период понятие "система образования" трактовалось, главным образом, 
для обозначения жесткой, централизованной образовательной структуры, единообразной для 
всех регионов страны, с административно-командной иерархией управления. В такой системе 
цели и содержание образования были гипертрофированно устойчивыми, учебно-программная 
документация и учебники годами не менялись, а используемые (точнее, - навязанные учителю, 
преподавателю) унифицированные методы, средства и организационные формы 
воспитательно-образовательной деятельности отражали не столько творческое начало в труде 
педагога, сколько сложившиеся стереотипы и каноны догматической педагогики, 
иллюстрирующей в своем наихудшем варианте издержки обязательной, приказной 
"стандартизации" в сфере образования. 
Новая парадигма образования, основанная на индивидуализации и дифференциации 
образования, вариативности и альтернативности образовательных систем и учебных 
заведений, гибкости и динамичности учебно-программной документации, ее прогностичности 
и адаптивности к изменяющимся условиям социально-экономической среды и 
индивидуальным интересам и способностям учащихся, заставляет по-новому оценить 
возможности стандартизации применительно к целостной системе образования и входящим в 
нее компонентам. 
В данном случае речь может идти о подлинно