Гершунский Б

образовании 
лишь к примитивной оценке некоторых параметров 
обучения 
- уровня знаний, умений и навыков учащихся, оставляя фактически без внимания ничуть не 
менее важные параметры 
воспитания и развития 
учащихся, созидания их 
личности 
во всей 

---

полноте мировоззренческих,
ментальных
приобретений и формируемых в процессе 
образования творческих потенций. 
Именно поэтому
стандартизация результатов обучения
- всего лишь начальный, 
необходимый, но явно недостаточный этап подлинного упорядочения образовательной 
деятельности, разработки 
313
действительно жизненно важных нормативов образования как важнейшей личностно-
созидающей сферы социума. 
Проблема, однако, состоит в том, что стандартизировать и оценить конкретные знания, 
умения и навыки учащихся куда легче и проще, чем их мировоззренческие, нравственные, 
ментальные качества или творческие способности. И здесь, разумеется, можно при желании 
найти некоторые прямолинейные процедуры оценки, "разложив" целостную человеческую 
индивидуальность на некие локальные компоненты и, используя те или иные разновидности 
тестов, фиксировать уровень их проявления... Но это - всего лишь суррогат сложнейшего 
процесса оценки действительных качеств личности. 
Еще всем памятны попытки оценивать такие, например, параметры воспитанности, как 
"идейно-политическая стойкость", "приверженность коммунистическим идеалам", "моральная 
чистота и устойчивость", "физическое совершенство" и т.п. И дело даже не в 
политизированности указанных качеств и не в предельно общих, а следовательно, и крайне 
неопределенных представлениях об их смыслах. Нельзя, недопустимо оценивать личность "по 
частям", как нельзя и формировать те или иные качества "по частям" тоже... Поэтому любые 
косвенные (а иного просто не дано) оценки личностных приобретений в процессе образования 
не могут претендовать на объективность и надежность, а следовательно, ничего, кроме 
иллюзий упорядочения в сфере воспитания и развития личности, принести не могут. 
Все сказанное не отрицает, конечно, целесообразности использования некоторых 
диагностических процедур и локальных тестов в процессе образования, в целях 
самоопределения личности, профессиональной консультации, профориентации, профотбора, 
профессиональной диагностики и т.п. Но, если речь идет о главном: о повышении качества 
функционирования образовательной сферы в целом и о роли стандартизации, упорядочения 
многоаспектной деятельности в этой сфере, то ограничиваться только введением стандартов 
результативности обучения нельзя. 
И, в самом деле, оценить качество образования с точки зрения воспитания и развития 
личности можно лишь опосредованно, по достаточно отдаленным (от самого процесса 
обучения) результатам, по