Birinchi bo'lim bo'yicha xulosalar 51

1.2 Bo’lajak boshlang’ich sinf o’qituvchilarini muammoli ta’limga tayyorlash jarayonining mazmuni

Bugungi kunda hayot ta’limga tabaqalashtirilgan yondashuvni, o‘qitishning faol usullari, shakl va usullarini ishlab chiqish va joriy etishni taqozo etmoqda. Ukrainaning "Ta'lim to'g'risida" gi qonunida (35-modda) [2] umumiy o'rta va oliy ta'lim insonning shaxs sifatida har tomonlama rivojlanishini, uning moyilligi, qobiliyati, iste'dodini ta'minlashi kerakligini ta'kidlaydi. Hozirda Ukrainada yagona global ta'lim va axborot makoniga kirishga yo'naltirilgan yangi ta'lim tizimi shakllanmoqda. Bu jarayon pedagogik nazariya va tarbiya ishining amaliyotida sezilarli o'zgarishlar bilan birga keladi.

Axborotning o'sib borayotgan hajmi va uni o'zlashtirish imkoniyatlarining cheklanganligi o'rtasida qarama-qarshilik mavjud bo'lib, bu o'quv jarayonini doimiy ravishda takomillashtirish zarurligini keltirib chiqaradi. So'nggi yillarda, dasturlardagi o'zgarishlar bilan bir qatorda, rivojlantiruvchi ta'limning ishonchli usullarini izlash boshlandi. Muammoli ta'limga katta ahamiyat beriladi, uning asosiy maqsadi o'quvchilarning bilimlarni o'zlashtirishga faol munosabatini boyitish, ularning mustaqil bilish faoliyati va individual ijodiy qobiliyatlarini jadal rivojlantirishdir. Muammoli ta’lim o‘quvchilarning aqliy faoliyatini faollashtirish, ularda bilimga bo‘lgan qiziqish va o‘rganishga intilishni rivojlantirishning muhim vositasidir. Shu bilan birga, ularning ijodiy, intellektual imkoniyatlarini rivojlantirish sharti hisoblanadi [98, 70-b.].
Muammoli ta'lim masalalari bo'yicha qizg'in bahs-munozaralar mavjud: ba'zi mualliflar uni ta'limning yangi turi (M.N. Skatkin, I.Ya.Lerner [50], M.I.Maxmutov [52]), boshqalari - o'qitish usuli (V. Okon [66]), boshqalar muammoli ta’limni prinsip sifatida tasniflaydilar (T.V.Kudryavtsev), boshqalari muammoli ta’limni didaktik yondashuv (G.A.Ponurova), mustaqil, ijodiy fikrlashning psixologik qonuniyatlarini hisobga oladi.
Muammoli ta'lim bo'yicha turli nuqtai nazarlarga qaramasdan, barcha tadqiqotchilar uchun umumiy narsa shundaki, muammoli ta'lim jarayonida kognitiv ijodiy faollik, mustaqillik va intellektual rivojlanish kabi shaxsiy xususiyatlarni shakllantirish uchun eng qulay sharoitlar yaratiladi. shaxsning imkoniyatlaridan.
Muammoli ta’limda og‘irlik markazi o‘quvchining o‘zi faoliyatiga o‘tadi [84, 278-283-betlar]. O'qituvchi nafaqat xotira va materialni eslab qolishga, balki o'z fikrlash jarayonlarini rivojlantirishga tayanadi. O'qituvchining faoliyati hozirgi vaqtda bilimlarni tugallangan shaklda uzatish bilan cheklanib qolmaydi, balki o'quvchilarning faol bilish faoliyatini tashkil etishdan iborat.
An’anaviy o‘qitish usullarining kamchiliklarini tanqid qilib, M.I. Maxmutovning ta'kidlashicha, ular o'quvchilarning tashabbusini bostiradi, kognitiv fikrlash jarayonlarini rivojlantirishga hissa qo'shmaydi. Uning fikricha, hozirda bolalarning yaxshi xotirasi ham ularga turli yo'llar bilan kelgan axborot oqimini o'zlashtira olmaydi [53, 3-8-betlar]. Bundan tashqari, oliy ta'lim umumta'lim maktablariga qo'yiladigan talablarni keskin oshiradi. Shuning uchun ham ikkinchisi oldida talabalarga turli fanlar bo'yicha nafaqat bilimlar yig'indisini berish, balki aqliy rivojlanishi uchun shart-sharoitlarni ta'minlash, ularning har biriga bilimlarni o'zlashtirishning samarali usullarini o'rgatish vazifasi qo'yildi.
Muammoli ta’limni, uning ta’lim jarayonida tutgan o’rnini tushunishga yondashishda o’rganishning mohiyatini tushunishdan kelib chiqish zarur. Ta'lim - bu o'qituvchi va talabalar o'rtasidagi murakkab va ko'p qirrali o'zaro ta'sir jarayoni bo'lib, buning natijasida quyidagi vazifalar hal qilinishi kerak: o'quvchilar bilim, ko'nikma, mustaqil bilim faoliyati usullarini egallaydi, ularning intellektual rivojlanishi ta'minlanadi va ilmiy dunyoqarash shakllanadi. shakllangan [58, b.60].
Ta'lim jarayonida hal qilinishi kerak bo'lgan etakchi vazifa - bu shaxsning intellektual rivojlanishini ta'minlash, uning asosiy boyligi. Muammoli ta’lim o‘zining texnologik mohiyatiga ko‘ra shaxsning intellektual rivojlanishiga yaxshiroq hissa qo‘shadi [49, 93-96-betlar].
Demak, muammoli ta'lim - bu o'quv faoliyatining bir turi bo'lib, unda o'qituvchi o'quvchilar haqida ma'lumot uzatish emas, balki tashkilotchi sifatida ishlaydi va talabalar ma'lum kognitiv muammolarni hal qilishda mustaqil ravishda ishlaydi.
Didaktik o’quvchilarning fikricha, muammoli ta’limning asosiy elementlari muammoli vaziyatlarni yaratish va muammolarni yechishdan iborat [7, 39-42-betlar]. Muammoli vaziyat deganda, faoliyat jarayonida odam tushunarsiz va noma'lum narsaga duch kelishini anglatadi.
I.Ya.ning soʻzlariga koʻra. Lerner, muammoli vaziyat - bu qiyinchiliklarni sub'ektning yorqin anglashi, uni engish yo'li yangi bilimlarni, yangi harakat usullarini izlashni talab qiladi [50, 57-bet].
M.I. Maxmutov muammoli vaziyatni insonda yuzaga keladigan intellektual murakkablikning psixologik holati sifatida tushunadi, chunki u hal qilayotgan muammo vaziyatida u yangi bilimlar yordamisiz yangi faktni tushuntira olmaydi yoki oldindan ma'lum usullardan foydalangan holda ma'lum harakatni bajara olmaydi. va harakatni bajarishning yangi usulini topishi kerak [53, .35-bet].
Shunday qilib, muammoli vaziyatning asosiy elementi noma'lum, kerakli harakatlarni to'g'ri bajarish uchun ochilishi kerak bo'lgan yangi narsa.
A.M. Matyushkin ta'kidlashicha, o'rganishda muammoli vaziyatni yaratish uchun talabani shunday amaliy yoki nazariy vazifani bajarish zarurati oldiga qo'yish kerak, bunda o'zlashtirish uchun zarur bo'lgan bilimlar noma'lum o'rnini egallaydi [52]. , 98-bet].
Ammo har bir muammoli vaziyat muqarrar ravishda fikrlashni uyg'otmaydi. Agar mavzu muammoli vaziyatdan chiqib ketishi shart bo'lmasa, shuningdek, qidiruvni boshlash uchun zarur bo'lgan dastlabki bilimlarga ega bo'lsa, fikrlash paydo bo'lmaydi. Bu boshlang'ichning paydo bo'lishi uchun muammoli vaziyatni tahlil qilish kerak [72, b.71].
Muammoni mantiqiy, psixologik va didaktik kategoriya deb hisoblash mumkin. Muammoni didaktik kategoriya sifatida ko'rib, I.Ya. Lerner [50] muammo - bu mavzuga savol qo'yish, javobi ilgari noma'lum bo'lgan va ijodiy izlanishga to'g'ri keladigan, uni amalga oshirish uchun odam izlash uchun zarur bo'lgan asosiy bilimlarga ega bo'lishi kerak deb hisoblaydi. “Muammo tadqiqot faoliyatini talab qiluvchi, yechimga olib keladigan murakkablikdir (V.Okon [66]).N.M.Skatkin muammoni sub’ekt tomonidan yechish uchun qabul qilingan muammoli vaziyat sifatida belgilaydi.M.I.Maxmutov [53] fikricha, muammo - bu o'quvchilarning oldingi bilimlari va yangi omillar o'rtasidagi dialektik ziddiyatdir.Yuqoridagi ta'riflardagi ozgina farqlarga qaramay, ularning barchasi muhim xususiyatni ta'kidlaydi: muammo inson bilishi uchun qiyinchilikdir [13, 117-123-betlar]. .
Biz muammoli ta’limni o‘quv jarayonida o‘qituvchi va o‘quvchi harakatlarining izchil, maqsadli tizimi sifatida tushunamiz, bunda o‘qituvchi muammoli vaziyatlar yaratadi, yo‘naltiradi, shuningdek, muammolarni hal qilish yo‘llarini nazorat qiladi, ularning bajarilishini tekshiradi va faoliyatini baholaydi. Muammoli ta’lim o‘quvchilarning o‘qituvchi bilan birgalikda ular uchun dalillarga asoslangan masalalar yechimini topish jarayonida tizimli ravishda ishtirok etishi bilan tavsiflanadi.
Ilmiy o'quv jarayonini optimallashtirish nazariyasi muallifi Yu.K. Babanskiy muammoli yondashuvni ta’limning samarali turlaridan biri deb hisoblab, metodologiya bilimlarni o‘zlashtirish jarayonini tashkil etishda muammoli yondashuvdan tobora ko‘proq foydalanayotganligini ta’kidladi. Muammoli ta’limning samaradorligi o‘quvchi tafakkurining faollashuvida namoyon bo‘ladi. Bir tomondan hal qilinishi kerak bo'lgan muammo bo'lsa, ikkinchi tomondan o'quvchining bilim, ko'nikma va malakalari mavjud. Bu ikki tomon doimiy ziddiyatda bo'lib, muammolarni hal qilish orqali izlanishda amalga oshiriladigan fikrlash jarayonlarining faolligini rag'batlantiradi [24, 75-85-betlar].
Muammoni hal qilishda talabalar quyidagi bosqichlarni aniqlashlari mumkin:
1) o'qituvchi muammoli vaziyat yaratadi;
2) muammoni talabalar tomonidan idrok etish;
3) muammoni hal qilish uchun qidiruvni amalga oshirish;
4) masalani hal etishning to`g`riligini amalga oshirish va tekshirish [65, 152-162 b.].
B.M. Teplov muammoli vaziyatdan chiqishning ikkita yo'lini ko'rib chiqadi - individual va jamoaviy.
Muammoli vaziyatdan chiqish yo`lining individual ijodkorligi quyidagi bosqichlardan iborat: a) muammoli vaziyatni bayon etish; b) qaror qabul qilish urinishi, v) qaror qabul qilish davri; d) mantiqiy ishlov berish. Bu erda ijodiy jarayon tugaydi. Shuning uchun ta’lim jarayonida uzoq muddatli ijodiy topshiriqlar berish juda muhim [73]. Kollektiv ijodkorlik nafaqat har qanday yechim, balki muammoli muammoning eng yaxshi ijodiy yechimi zarur bo'lgan hollarda kerak. Talabalar uchun muammoli vazifalarni ishlab chiqish zamonaviy metodikaning yakuniy bosqichi emas. Muammoli vazifalarni amalga oshirish imkoniyati bo'lishi kerak.
USTIDA. Menchinskaya quyidagi ko'nikmalarni mustaqil o'rganish va bilimlarni amaliyotda qo'llashni tavsiflash uchun eng katta ahamiyatga ega deb hisoblaydi: o'z tarbiyaviy ishini rejalashtirish; o'z-o'zini nazorat qilishni muntazam ravishda amalga oshirish; muammoni hal qilishda diqqatni jalb qilish; yodlashning oqilona usullaridan foydalanish; asosiy aqliy operatsiyalarni (tahlil, sintez, umumlashtirish va farqlash, abstraktsiya va konkretlashtirish) samarali bajarish.
Demak, o’qituvchining muammoli ta’limning nazariy asoslariga ega bo’lishi, muammolilik asosida ta’limni tashkil etish texnologiyasini puxta egallashi o’quvchilar, bo’lajak o’qituvchilar intellektini rivojlantirishga, mustaqil bilish faoliyati usullarini puxta egallashiga xizmat qiladi. , va shuning uchun o'rganilayotgan har bir fan bo'yicha, xususan, "Matematikaning boshlang'ich kursini o'qitish metodikasi" fanidan mukammal bilim olish imkoniyatini beradi.
Muammoli ta'limning mohiyati va xususiyatlarini ko'rib chiqsak, bunday texnologiyani tashkil etish haqiqatan ham o'quvchilarning aqliy kuchini rivojlantirishga yordam berishini ko'ramiz (qarama-qarshiliklar sizni o'ylashga, muammoli vaziyatdan, vaziyatdan chiqish yo'lini izlashga majbur qiladi). qiyinchilik), mustaqillik (muammoni mustaqil ko'rish, muammoli savolni shakllantirish, muammoli vaziyat, reja echimlarini tanlashda mustaqillik), ijodiy fikrlashni rivojlantirish (bilimlarni mustaqil qo'llash, harakat qilish usullari, nostandart echimlarni izlash) . Bu bo'lajak o'qituvchilarning ijodiy faoliyatga tayyorligini shakllantirishga yordam beradi, kognitiv faollikni, bilimlarni anglashni rivojlantirishga yordam beradi, rasmiyatchilik, o'ylamaslikning paydo bo'lishining oldini oladi [80, p. 200-203].
Universitetda olingan muammoli ta’limning nazariy asoslari haqidagi bilimlarni bo‘lajak boshlang‘ich sinf o‘qituvchilari 1-sinfda “Qadriyatlar” mavzusini tushuntirishda amaliyotda qanday qo‘llash mumkinligini ko‘rsatamiz.
Umumta’lim maktabining 1-4-sinflar dasturidan ma’lumki, 1-sinf matematika kursida bolalar shunday matematik kattaliklar: uzunlik, massa, sig’im bilan tanishadilar.
"Uzunlik" qiymati va uzunlik birliklari bilan tanishish usuli turli yo'llar bilan qurilishi mumkin. Ammo ushbu masalani o'rganishning umume'tirof etilgan metodologiyasi bilan (mualliflar Bantova MA, Pyshkalo AM, Bogdanovich MV, Kochina LP) talabalar ongida o'lchash operatsiyasining mohiyati va turli xil o'lchovlarning roli haqida to'g'ri tasavvurga ega emas. o'lchov birliklari. O‘quvchilar ko‘pincha uzunlik birliklarini o‘lchash asbobi, o‘lchagich bilan aralashtirib yuborishadi.
Uzunlik, massa, sig'im haqida g'oyalarni shakllantirishda N.B. tomonidan taklif qilingan muayyan bosqichlarga e'tibor qaratish tavsiya etiladi. Istomina [28; 30], bu kontseptsiyaning matematik talqini, uning matematikaning boshlang'ich kursidagi boshqa masalalarni o'rganish bilan aloqasi, shuningdek, kichik yoshdagi o'quvchilarning psixologik xususiyatlari aks ettirilgan. Ular quyidagilar:
1-bosqich. Bolaning tajribasiga murojaat qilish va uning g'oyalarini aniqlashtirishga asoslangan berilgan qiymat haqida umumiy g'oyani shakllantirish. Berilgan miqdor tushunchasini (intuitiv darajada) va tegishli terminologiyani kiritish.
2-bosqich. Bir hil qiymatlarni taqqoslash:
a) vizual ("ko'z bilan");
b) sezgilar yordamida (palpatsiya, qo'lda "tortish");
v) yuklash, qo‘llash;
d) turli choralarni qo'llash.
3-bosqich. Miqdorning o'lchov birligi va o'lchash moslamasi bilan tanishish. O'lchov ko'nikmalari va ko'nikmalarini shakllantirish.
4-bosqich. Xuddi shu nomdagi birliklarda ifodalangan miqdorlarni qo'shish va ayirish.
5-bosqich. Konsentratsiyalar bo'yicha raqamlashni o'rganish bilan chambarchas bog'liq holda kattaliklarning yangi o'lchov birliklari bilan tanishish. Xuddi shu birliklarda ifodalangan bir jinsli miqdorlarni qo'shish va ayirish.
6-bosqich. Ayrim elementlarning birliklarida ifodalangan miqdorlarni boshqa elementlarning birliklarida ifodalangan bir hil miqdorlarga aylantirish.
7-bosqich. Turli nomdagi birliklarda ifodalangan bir jinsli miqdorlarni qo‘shish va ayirish.
8-bosqich. Qiymatni songa ko'paytirish va bo'lish. Bir jinsli miqdorlarning bo'linishi [31].
Kichik yoshdagi o'quvchilar tomonidan "uzunlik", "massa", "imkoniyat" qadriyatlarini o'zlashtirish o'qituvchi tomonidan o'z ishida muammoli vaziyatlarning bir turini ifodalovchi kognitiv xarakterdagi turli amaliy vazifalardan foydalanish, muammolarni hal qilish orqali erishiladi. talabalar mustaqil amaliy harakatlar jarayonida topadilar.
Bunga yo'l qo'ymaslik va bolalar tomonidan o'lchashning mohiyatini etarlicha chuqur tushunishga erishish uchun N.B. tomonidan taklif qilingan tushuntirishning boshqa versiyasidan foydalanish tavsiya etiladi. Istomin. Keling, buni batafsil ko'rib chiqaylik.
Uzunlik kontseptsiyasini shakllantirishda muhim qadam to'g'ri chiziq va chiziqli kenglikdagi "tashuvchilar" sifatida segment bilan tanishishdir. Segmentlarni "ko'z bilan" solishtirganda, bolalar teng va teng bo'lmagan segmentlar haqida tasavvurga ega bo'ladilar.
“Uzunlik” tushunchasini kiritishda (yoki umumlashtirishda) o‘quvchilar e’tiborini “uzunlik” atamasining o‘ziga qaratish, shunga mos ravishda uning ma’nosini tushuntirish kerak. Shunday qilib, suhbatni o'tkazayotganda, siz o'quvchilarni stol ustidagi qalam va qalam uzunligini solishtirishga taklif qilishingiz mumkin. Taqqoslashda dastur texnikasidan foydalaniladi. Keyin rasmga ko'ra qalam va cho'tka uzunligini solishtirishni taklif qilishingiz mumkin (dastasi qisqaroq, cho'tka uzunroq), qizil qalam va qalam uzunligini solishtiring (qizil qalam qisqaroq, tutqich uzunroq). ). Bunday vaziyatda bolalar "ko'z bilan" taqqoslash texnikasidan foydalanadilar, chunki tasvirlarni ilova yoki qoplama orqali taqqoslab bo'lmaydi. Keyinchalik, o'quvchilarning tasavvurlari ko'rsatiladi: chizilgan ob'ektlar uzunlik deb ataladigan xususiyatga ega. Ushbu elementlarni uzunligi bo'yicha taqqoslash mumkin. Segmentlarni uzunligi bo'yicha ham solishtirish mumkin. Bolalarga taklif qilingan rasmda qaysi segment uzunroq va qaysi biri qisqaroq ekanligi aniq ko'rinishi kerak. Taqqoslashning bu usullarini ("ko'z bilan", qoplama va qo'llash) to'g'ridan-to'g'ri taqqoslash usullari deb atash mumkin [28, b.10].
Segmentlar uzunligini (bilvosita) taqqoslashning boshqa usuli bilan tanishish uchun amaliy ishlarni tashkil qilish tavsiya etiladi.
Buning uchun o'qituvchi oldindan 30 sm, 15 sm, 7,5 sm uzunlikdagi chiziqlar tayyorlaydi va sinf oldiga vazifa qo'yadi: "Doskaga ikkita segment chizilgan (segmentlar 90 sm va 120 sm uzunlikda va shunday joylashtirilgan). qaysi birining uzunligi eng uzun ekanligi ko'rinmaydi.) Bu chiziq bilan (30 sm tasma tavsiya etiladi, lekin uning uzunligi ko'rsatilmagan) biz segmentlarning qaysi biri uzunroq ekanligini aniqlashimiz kerak. Vazifa katta qiziqish uyg'otadi: axir, talabalar o'zlari ularga berilgan muammoni qanday hal qilishni taxmin qilishlari kerak. Ipni birinchi bo'lib bir segmentga, keyin boshqasiga qo'llash orqali ular birinchi segmentda 3 marta, ikkinchisida esa 4 marta mos kelishini aniqlaydilar va mustaqil ravishda shunday xulosaga kelishadi: "Ikkinchi segment uzunroq, chunki 4>3". Ular segmentlar o'lchovi sifatida 15 sm, keyin esa 7,5 sm o'lchovni ishlatib, xuddi shunday qilishadi.Va bu hollarda, bolalar ikkinchi chiziq birinchisidan uzunroq degan boshida qilingan xulosani tasdiqlash uchun keladi. Shunday qilib, o’quvchilarning o’zlari har qanday o’lchov yordamida segmentlar uzunligini solishtirish mumkinligiga ishonch hosil qiladi [32, 14-17-betlar].
Keyin o'qituvchi birinchi bo'lakni ikkinchi o'lchov bilan, ikkinchi bo'lakni esa birinchi o'lchov bilan o'lchashni taklif qiladi. Bir talabani birinchi segmentning uzunligini, ikkinchisini esa ikkinchisining uzunligini o'lchash uchun taklif qilishingiz mumkin. Vazifani bajargandan so'ng, bolalar ilgari olingan xulosaga zid bo'lgan natijani olishadi, ya'ni: birinchi segmentda o'lchov 6 marta, ikkinchisida esa 4 marta, ya'ni. Birinchi segment ikkinchisidan uzunroq. "Balki biz xatoga yo'l qo'yib, shoshilinch xulosaga keldik?" - deb so'radi o'qituvchi. Bu holatni tahlil qilish natijasida o`quvchilar ikki segmentning uzunliklarini solishtirish uchun ularni bir o`lchov bilan o`lchash zarurligini tushunadilar.
Keyin ish daftarda bajariladi. Bolalar 8 ta hujayradagi segmentni chizishadi. O'qituvchi talabalardan uning uzunligini o'lchashni so'raydi. Ba'zi talabalar (1-qator) bu segmentni bitta hujayra bilan o'lchaydilar, boshqalari (2-qator) - ikkita, boshqalari (3-qator) o'lchov birligi uchun 4 ta katakni tanladilar. Sinov paytida o'lchov natijasi boshqacha bo'lib chiqdi. Doskaga quyidagi shartli yozuv kiritiladi: 8 4 2 .
Bunday amaliy ishlarni amalga oshirgandan so'ng, yigitlar muammoga duch kelishdi, teng segmentlarni o'lchashda hamma bir xil natijalarga ega bo'lishi uchun uzunliklarni qanday o'lchash haqida qanday kelishib olish kerak? Bitta uzunlik birligi kerak degan xulosaga keldi.
Ushbu o'lchov birligi santimetrdir. O'qituvchi santimetr modelini tor qog'oz tasmasi, gugurt qismi, 1 sm uzunlikdagi rangli sim bo'lagi ko'rinishida ko'rsatadi.Santimetr barmoq kengligi bilan, daftardagi ikki katak uzunligi bilan solishtiriladi [ 28, 14-bet].
Keyin o'lchagich, uning qurilmasi, segmentlar uzunligini o'lchash uchun ushbu asbobdan foydalanish qoidalari bilan tanishishni davom ettiramiz. Segment uzunligini aniqlash bo'yicha topshiriqni bajarish paytida qoidalar aniqlanadi. Talabalar o'lchagichni shunday qo'llaydilarki, o'lchagichdagi 0 raqami segmentning boshiga to'g'ri keladi, so'ngra segmentning oxiri o'lchagichdagi raqamga to'g'ri keladi, bu segment uzunligini santimetrda (birinchi, uzunliklar) ko'rsatadi. segmentlarning butun santimetrlari bilan ifodalanishi kerak). Misol uchun, bunday o'lchash paytida segmentning uzunligi 3 sm bo'lib chiqdi. Shundan so'ng o'qituvchi savollar beradi: "Va agar siz o'lchagichni qo'shsangiz, segmentning boshi o'lchagichdagi 2 raqamiga to'g'ri keladi. , segmentning oxiri chizg'ichdagi qaysi raqamga to'g'ri keladi? Nima uchun?" Talabalarning ba'zilari o'zlarining javoblarini tushuntirib, darhol 5 raqamini nomlashlari mumkin: 2 + 3 = 5. Javob berishga qiynalayotganlar amaliy harakatlarga murojaat qilishlari mumkin. Siz talabalarga qarama-qarshi harakat - ayirish uchun topshiriqlarni taklif qilishingiz mumkin. Shu maqsadda boshqa segment taklif etiladi, masalan, 4 sm (bolalar o'lchagich yordamida uning uzunligini aniqlaydilar). Shundan so'ng o'qituvchi so'raydi: "Agar bo'lakning oxiri chizg'ichdagi 9 raqamiga to'g'ri kelsa, bu bo'lakning boshi chizg'ichdagi qaysi raqamga to'g'ri keladi?" (5 raqami bilan, 9 - 4 = 5 dan beri.) [30, 22-23-betlar].
Bundan tashqari, talabalar nafaqat gorizontal segmentlarni ko'rishlari va ularning uzunligini o'lchashlari kerak. Segmentlarning joylashuvi har xil bo'lishi kerak. Xuddi shu narsa segment chizilgan qalam rangiga ham tegishli. Shuni ham hisobga olish kerakki, bolalar turli yo'nalishlarda faqat katak va chiziqli qog'ozda emas, balki silliq qog'ozda ham segmentlarni qurishlari kerak.
Eng boshidanoq, bolalarni nafaqat ob'ektlarning uzunligini, balki kengligi, chuqurligi, balandligini ham aniqlashga o'rgatish kerak. Shu bilan birga, o'quvchilar o'lchashda o'lchanayotgan ob'ektni emas, balki o'lchagichning holatini o'zgartirishini ta'minlash kerak.
Keling, kichik maktab o'quvchilarini asosiy miqdorlardan biri - massa bilan tanishtirish usulini ko'rib chiqaylik.
Ob'ektlar massaga ega bo'lgan birinchi g'oyalarni bolalar hayotiy amaliyotda qabul qiladilar. Ob'ektlarni ko'tarib, ular qaysi biri engil va qaysi biri og'irroq ekanligini aniqlashlari mumkin. Ammo bu faqat massalarda aniq farq bo'lgan taqdirda amalga oshirilishi mumkin. “Masa” mavzusi bilan tanishishdan oldin ham o‘quvchilar o‘z tajribalaridan bilib oladilarki, ular atrofidagi ko‘pgina jismlar “og‘irroq”, “engilroq”, “bir xil” munosabatlari bilan bog‘lanadi: olma boshdan yengilroqdir. karam, pomidor yong'oqdan og'irroq va hokazo. Bu narsalarni "qo'l bilan" solishtirib, xato qilishingiz mumkinligini ko'rsatish oson. Bu savollarga to'g'ri javob berish uchun tutqichli balanslardan foydalanish zarurligini asoslaydi: nima engilroq? qaysi biri qiyin? ular bir xilmi?
Tutqichli tarozilar yordamida ob'ektlarning massalarini taqqoslashning to'g'riligi tekshiriladi. O'qituvchi talabalarni tarozilar yordamida portfelning massalari va ikki kilogramm vaznini solishtirishga taklif qiladi; kitoblar va kilogramm og'irliklari va boshqalar.
Tana vazni tushunchasini shakllantirishda bolalarda mavjud bo'lgan g'oyalar asosida ish quyidagicha tashkil qilinadi [28, 25-b.].
Vaziyat 1. O'qituvchi stolida bir xil rang va o'lchamdagi ikkita kub bor. Talabalar farqning tashqi belgilarini aniqlay olmaydilar. Lekin bir kub qog'oz, ikkinchisi esa yog'och.
O'qituvchi kublar orasidagi farq hali ham borligini ta'kidlaydi. Talabalar farq nima ekanligini aniqlashga harakat qiladilar. Ba'zi o'quvchilarda kublarni diqqat bilan ko'rib chiqish, ularni olish istagi paydo bo'ladi. Kublarni qo'liga olib, ulardan biri ikkinchisidan og'irroq ekanligini aniqladilar. Shunday qilib, o'qituvchi bolalarning his-tuyg'ulariga asoslanib, og'irroq, osonroq so'zlar bilan ifodalangan massa tushunchasini kiritadi. O`qituvchi o`quvchilar jismlarning massa deb ataladigan yana bir xossasi bilan tanishganliklarini aniqlaydi. "Og'irroq", "engilroq" so'zlari o'rniga "ko'proq", "kamroq" so'zlarini ishlatishingiz mumkin: bir narsaning massasi boshqasining massasidan katta yoki kichik.
Vaziyat 2. O'qituvchi o'quvchilarga og'irligi bo'yicha juda oz farq qiladigan ikkita kitob beradi va qaysi kitob engilroq ekanligini so'raydi? Qaysi biri qiyinroq? (Qaysi kitobning massasi katta yoki kamroq?). Talabalarning fikrlari, albatta, bir-biriga mos kelmaydi. O'qituvchi o'quvchilarni tarozi bilan tanishtirish uchun yuzaga kelgan kelishmovchiliklardan foydalanadi. Ma'lum bo'lishicha, har doim ham ob'ektlarni qo'lga olib (sezgilar yordamida) massasi bo'yicha taqqoslash mumkin emas. Massalarni solishtirish uchun eng oddiy pan tarozilari qo'llaniladi. O'qituvchi o'quvchilarni tarozi bilan tanishtiradi, ularning qurilmasi haqida gapiradi, tarozilarning sxematik tasvirini chizadi. Keyin, o'lchovlardan foydalanib, talabalar qiymatlarni (massalarni) vizual ravishda solishtiradilar.
O‘quvchilar e’tiborini tarozida predmetlar bo‘lmaganda strelkalarning holatiga qaratish kerak, so‘ngra tarozida kitoblar qo‘yilganda strelkalar o‘rni qanday o‘zgarishini kuzatish kerak. O`quvchilar o`qlarning joylashuvi qanday o`zgarishi haqida oldindan taxmin qilishlari mumkin [28, s.26].
Vaziyat 3. O'qituvchi bevosita o'quvchilarni massani o'lchashga olib boradi. U 1 kg vaznni ko'rsatib, uzunlikni o'lchash uchun santimetrdan foydalanganimiz kabi, massani o'lchash uchun 1 kg og'irlikdan foydalanamiz, deydi. 1 kg - bu massa o'lchov birligi. Keyin o'qituvchi topshiriq beradi. U ikkita paket beradi. Biri taxminan 990 g, ikkinchisi 1005 g. U 1 kg og'irlikdan foydalanib, qaysi paket og'irroq ekanligini bilish mumkinmi, deb so'raydi? Og'irlik tarozining o'ng panasiga qo'yiladi. Talabalar birinchi navbatda chap stakanga bitta sumka qo'yishadi (u 1 kg dan engilroq), keyin boshqasini (1 kg dan og'irroq). Talabalar o'zlari xulosa qiladilar.
Vaziyat 4. Og'irligi 2 kg bo'lgan novda bir tarozi idishiga (massasi talabalarga bildirilmaydi), ikkinchisiga esa 1 kg og'irlikdagi og'irlik qo'yiladi. O'qituvchi so'raydi, barning massasi haqida nima deyish mumkin? (1 kg dan ortiq). O'qituvchi tarozi o'ng tovasiga yana 1 kg og'irlik qo'yadi. Tarozilar muvozanatlashgan. Endi barning massasi haqida nima deyish mumkin? (Uning massasi 2 kg). Shundan so'ng o'qituvchi ikkita 1 kg og'irlik o'rniga 2 kg vazn qo'llanilishini xabar qiladi (ko'rsatadi). Xuddi shunday, 3 kg va 5 kg og'irliklar bilan tanishish bor. Keyin bu og'irliklar bilan talabalar turli xil narsalarning massasini o'lchaydilar, o'qituvchi, albatta, oldindan olishi kerak.
Masshtabning sxematik ko'rinishi keyinchalik hisob ko'nikmalarini yaxshilash uchun o'lchagich bilan bir xil tarzda ishlatilishi mumkin. Masalan, turli og'irliklarni kiritish mumkin bo'lgan afishadan foydalaniladi.



Guruch. 1.1

Ularni muvozanatlash uchun qaysi og'irliklarni tarozi o'ng tomoniga qo'yish kerak? (Bu holat uchun: 5 kg, 2 kg va 1 kg yoki 3 kg, 3 kg va 2 kg, yoki 1 kg, 2 kg, 2 kg va 3 kg) [28, 27-b.].

Amaliy vazifa quyidagicha bo'lishi mumkin: "Bir bo'lak non, bir chelak kartoshka qancha og'irligini bilib oling" va hokazo. Ushbu ma'lumotlardan vazifalarni tayyorlashda foydalanish mumkin. Bunday holda, tortish jarayonini ko'rsatadigan muammolarni ko'rib chiqish foydalidir. "Tarozining bir tomonida bir quti olma, ikkinchi tomonida har biri 5 kg dan ikkita og'irlikdagi olma bor. Agar qutining massasi 1 kg bo'lsa, olma massasini toping." Bunday topshiriqlar bolalarda amaliy ko'nikmalarni rivojlantiradi.
Boshlang'ich sinflarda sig'im qanday kiritiladi? Hatto bolalar bog'chasida ham o'quvchilarning miqdoriy g'oyalarini rivojlantirgan holda, bolalar qoshiq, qoliplar bilan bo'sh va suyuq moddalar miqdorini o'lchashga o'rgatilgan va qaysi qolipda kamroq (ko'proq) qum borligi aniqlangan.
1-sinfda bu ish davom etadi: o'quvchilar turli idishlarning sig'imi yoki sig'imini solishtiradilar. Dastlab, taqqoslash ko'z bilan amalga oshiriladi (tomirlar o'z imkoniyatlarida sezilarli darajada farqlanadi). Masalan, ko'proq suv qaerga tushishini solishtirish taklif etiladi: bankada yoki skovorodkada. O`quvchilar oldiga yarim litrli banka va 2-3 litr sig`imli kostryulka qo`yiladi, kostryulkaga nechta banka suv kiritilganligi o`lchanadi.
"Liter" mavzusi "O'n" konsentrikda o'rganiladi. O'quvchilarning tajribasini ochib berar ekan, o'qituvchi 1 litr, 2 litr, 3 litr hajmli standart bankalarni ham taqdim etadi. Ko'p yigitlar bu qutilarning imkoniyatlarini bilishadi, ba'zilari esa ular haqida hech qanday tasavvurga ega emaslar. O'qituvchi shuningdek, o'quvchilar sut, benzin, o'simlik moyi va umuman suyuqliklar hajmini qanday o'lchovlar bilan o'lchashni bilishlarini bilib oladi. Keyin u bolalarga litrli krujka, shisha, idishni ko'rsatadi, krujkaga suv quyadi, so'ngra navbat bilan undan shisha va bankaga suv quyiladi. Shunday qilib, o'quvchilarni bankada krujka bilan bir xil miqdorda va shisha bilan bir xil miqdorda suv ushlab turadi degan xulosaga keltiriladi, ya'ni. teng, bir xil miqdordagi suv - 1 litr. Bu xulosa o`quvchilarga tushunarli bo`lishi uchun har bir o`quvchi bu oddiy ishni o`zi bajarishi zarur. Bolalar bu yangi so'zni yodlab olishlari, uni to'g'ri talaffuz qilishni va raqamlar bilan yozishni o'rganishlari muhimdir. Talabalar boshqa idishlar orasidan 1 litr hajmli idishni topa olishlari kerak. Keyinchalik, talabalar idishlarning hajmini o'lchashni va ma'lum miqdordagi litrni o'lchashni o'rganadilar. Ular suv bilan to'ldirish, qutilar, kichik qutilar, kostryulkalar, chelaklarning hajmini aniqlaydi. Talabalarning ko'zini rivojlantirish muhim, ya'ni. qon tomirlarining imkoniyatlarini ko'z bilan aniqlash qobiliyati. Talabalar kundalik hayotda standart, eng keng tarqalgan idishlarning hajmini esga olishlari kerak: 0,5 l, 1 l, 2 l, 3 l, 5 l hajmli bankalar, 1 l, 2 l, 3 l, 5 hajmli bankalar. l, 10 l, 20 l, 40 l, 8 l, 10 l, 12 l hajmli chelaklar.
“Liter” mavzusidagi darsda foydalanish mumkin bo'lgan vaziyatlarga misollar keltiramiz.
Vaziyat 1. Ikkita suvli idish taklif etiladi. Biri tor, ikkinchisi keng. Ikkala idishdagi suv darajasi bir xil. Bundan tashqari, stolda har xil sig'imdagi ikkita stakan bor (ularni 1 va 2 ni belgilaymiz). O'qituvchi 1-o'lchov yordamida qaysi idish ko'proq ekanligini aniqlashni taklif qiladi. O’quvchilar keng idishda 7 ta, tor idishda esa 5,7 > 5 shunday o’lchov borligiga amaliy ishonch hosil qiladi.Xulosa qilinadi. Keyin 2 o'lchov qo'llaniladi.Ulardan 4 tasi keng idishda, 2,4 > 2 ta tor idishda bo'ladi.Xulosa qilinadi. Keyin o'qituvchi keng idishdagi suv miqdorini 2 o'lchov bilan, tor o'lchovda esa 1 bilan o'lchashni taklif qiladi. Natijalarni muhokama qilish natijasida idishlardagi suv miqdorini solishtirish uchun bu shunday xulosaga keladi: bitta o'lchovdan foydalanish kerak.
Bu erda taqqoslash ham foydalidir: biz segmentning uzunligini santimetrda, massani kilogrammda o'lchaganimizdek, sig'imni litrda o'lchaymiz. 1 l - quvvatni o'lchash birligi.
Vaziyat 2. Ikkita idish: biri keng, ikkinchisi tor. Biri va ikkinchisi suv bilan to'ldirilgan. Tor idishdagi suv sathi keng idishga qaraganda balandroq. O'qituvchi savol beradi: Qaysi idishda ko'proq suv bor? Javoblar qarama-qarshidir. Biz muammolarni hal qilishimiz kerak - qaysi idishda ko'proq suv borligiga qanday ishonch hosil qilish kerak? Birinchi holat tahlil qilingandan so'ng, o'quvchilarning o'zlari bu maqsadda o'lchov bo'lib xizmat qiladigan uchinchi idishdan foydalanishni taklif qiladilar. Agar bir xil miqdordagi suv bir va boshqa idishlarga quyilsa, bu vazifa yanada qiziqarli bo'ladi. O'qituvchi xulosa qiladi: qobiliyatlarni ko'z bilan solishtirish har doim ham mumkin emas, buni o'lchash orqali qilish to'g'riroqdir [32, 17-bet].
Imkoniyatlar birligi kiritilgandan so'ng, turli amaliy masalalar hal qilinadi. Masalan: "Bir idishda 5 litr, ikkinchisida esa 3 litr bor. Qanday qilib idishlarni teng qilish kerak?" (Birinchi idishdan 2 litr suv quying, keyin har bir idishda 3 litr bo'ladi yoki birinchi idishdan ikkinchisiga 1 litr suv quying). Muammo amalda hal qilindi. "Bir idishda 3 litr, ikkinchisida esa 2 litr ko'proq suv bor. Ikkinchi idishda atigi 1 litr ko'proq suv bo'lishi uchun nima qilish kerak?" Vazifa amaliy hal qilinadi, lekin u talabadan amaliy natijani oldindan belgilashi, bashorat qilishi kerak bo'lgan fikr yuritishni talab qiladi. Ushbu muammoni hal qilishning turli usullarini ko'rib chiqish foydalidir:
1) Talabalar birinchi idishga 1 litr suv qo'shishni taklif qilishlari mumkin. Agar bunday usul taklif etilsa, u amalda tekshiriladi. O'lchov birligi yordamida sig'imni to'g'ridan-to'g'ri o'lchash qobiliyati bilan bog'liq bo'lgan test har qanday talaba tomonidan amalga oshirilishi mumkin.
2) Ikkinchi idishdan 1 litr quyish mumkin, keyin ikkinchi idishda 2 litr ko'proq emas, balki 1 litr bo'ladi.
3) Quyidagi takliflar ham mumkin: birinchi idishga 2 litr suv, ikkinchisiga esa 1 litr suv qo'shing.
Aslida, barcha vazifalar kutilgan natijani amaliy tekshirish bilan bog'liq, ammo ular topshiriq shaklida berilgan va shuning uchun 1 litrli idish yordamida suv miqdorini oddiygina o'lchashdan ko'ra ko'proq qiziqish uyg'otadi [28, 28-b. ].
Litrli bankadan tashqari, bolalarga arifmetik qutidan "ming" kubni ko'rsatish mumkin, chunki 1 litr hajm 1 dm ^{3 ga to'g'ri keladi} . Bolalar ko'pincha bir xil miqdordagi suv yoki quyma mahsulotlarni litrli idishga va bu kubga qo'yishiga ishonmaydilar. Siz 1 dm ³ qalin qog'ozni yopishtirishingiz va ichiga tezda suv quyishingiz yoki 1 litr hajmdagi bo'sh mahsulotlarni quyishingiz mumkin.
Muammoli vaziyatlarni yaratish orqali talabalarning bilimga qiziqishini faollashtirish, bilimlarni mustaqil ravishda egallash va ulardan amaliy faoliyatda foydalanish texnikasi va ko'nikmalarini shakllantirish mumkin bo'ladi. Muammoli-qidiruv vaziyatlarni yaratish talabalarga butun darsni qiziqish, faollik bilan ishlash va erishilgan narsadan qoniqish olish imkonini beradi.
Demak, muammoli ta’lim pedagogik amaliyot va fanda bosqichma-bosqich tushuntirish-illyustrativ usul o‘rnini bosuvchi yangi usul sifatida quyidagi xususiyatlar bilan tavsiflanadi:
rivojlanish qonuniyatlarini hisobga olish va ulardan foydalanish, shaxs darajasi va xususiyatlariga moslashish;
shaxsning irsiy moyilliklarini oldindan ko'rish, rag'batlantirish, yo'naltirish va rivojlantirishni tezlashtirishga pedagogik ta'sirni yo'naltirish;
bolaga to'liq huquqli faoliyat sub'ekti sifatida munosabat;
shaxsiy xususiyatlarning umumiy rivojlanishiga e'tibor berish;
bolaning proksimal rivojlanish zonasida o'qitishni amalga oshirish;
ta’lim mazmunini nazariy tafakkur mantiqiga ko‘ra qurish (nazariy bilimlarning yetakchi roli, umumlashtirish, deduksiya, mazmunli aks ettirish);
ta'limni o'quvchi (talaba) ongli ravishda o'z-o'zini o'zgartirish va ularga ijodiy erishish uchun maqsad va vazifalarni qo'yadigan maqsadli ta'lim faoliyati sifatida amalga oshirish;
ta'lim muammolarini hal qilish asosida kadrlar tayyorlashni amalga oshirish;
jamoaviy faoliyat, polilogli dialog, ishbilarmonlik muloqoti;
talabalarning sub'ektiv imkoniyatlarini hisobga olgan holda natijalarni baholash.
Universitetda bo‘lajak boshlang‘ich sinf o‘qituvchilarini tayyorlashda muammoli ta’limni joriy etish bo‘yicha olib borilayotgan tizimli ishlar talabalarning “Qadriyatlar” mavzusini o‘rganishda matematika darslarida muammoli ta’lim elementlaridan foydalanishga texnologik tayyorgarligini oshirishga xizmat qiladi. 1-sinf.