Аспекты построения

Атрибутивные закономерности позволяют выявить качества объекта и тем самым установить отношения с родовым понятием через систему признаков. Закономерности обусловленности вскрывают своего рода причинно-следственные связи педагогиче- ского процесса с факторами, оказывающими на него непосредст- венное влияние и являющимися объективно существующими и необходимыми. Эти факторы определяют саму возможность реа- лизации педагогического процесса, а также ее содержание и ре- зультат. Закономерности эффективности связаны с совершенст- вованием педагогического процесса: получения максимально воз- можного результата при снижении затрат, то есть определяют те факторы, которые влияют на его эффективность. При этом педаго- гический процесс считается эффективным, если, во-первых, его осуществление не потребовало дополнительных ресурсов, во- вторых, в результате получен необходимый результат, в-третьих, есть потенциальные возможности для улучшения его качеств без существенного увеличения затрат. Повышение эффективности, как правило, осуществляется через экономию времени, ресурсов и по- вышение уровня решения ключевой проблемы.
В качестве примеров успешной реализации описанных вы- ше приемов выявления педагогических закономерностей отме- тим исследования И.О. Котляровой [194], Т.К. Смыковской [372], С.Л. Суворовой [382], Е.В. Яковлева [466], Н.О. Яковлевой [475] и др.
Как мы уже отмечали, наряду с закономерностями ядро пе- дагогической концепции составляют принципы, которые при- званы выполнять регулятивную функцию в педагогической дея-
тельности. На общетеоретическом уровне принципом называют первоначало, руководящую идею и основное правило поведения [417, с. 382]. Принцип должен иметь глубокое и развернутое научное обоснование (т.е. выражать способ достижения соци- ально значимых целей на основе учета объективных закономер- ностей) и носить обобщенный характер (т.е. быть применимым к исследованию всех ситуаций в данной сфере). В теории педа- гогики принципы рассматриваются как исходные требования к организации педагогического процесса на практическом уровне [120, с. 34].
Методологи отмечают, что принципы не применяются к природе и к человеческой истории, а абстрагируются из них: не природа и человечество сообразуются с принципами, а наоборот, принципы верны лишь постольку, поскольку они соответствуют природе и истории. Кроме того, принципы, на наш взгляд, не яв- ляются абсолютно статичными константами науки: по мере раз- вития и углубления познания они уточняются и дополняются. Поэтому в процессе использования построенной педагогической концепции ее развитие естественным образом затрагивает и само ядро — педагогические закономерности и принципы.
Выявление педагогических принципов осуществляется, как правило, исходя из выделенных закономерностей исследуемого в концепции феномена. Поскольку каждая закономерность является результатом совокупного действия множества законов, то она от- ражает многие связи и отношения. Акцентируя внимание на ка- ких-либо отдельных аспектах, мы приходим к формулировке кон- кретных принципов.
По мнению ряда исследователей [25; 44; 129; 199 и др.], от- бор и систематизация педагогических принципов должна осуще- ствляться с учетом следующих требований: объективность (каж- дый принцип должен формализоваться на основе объективно су- ществующей педагогической закономерности); системность (реа- лизация каждым принципом системообразующей функции); до- полнительность (последовательное дополнение принципами);
ориентированность (ориентация каждого принципа на нейтрали- зацию определенного педагогического противоречия или реше- ние проблемы); аспектность (представление каждым принципом возможностей совершенствования исследуемого процесса); тео- ретическая и практическая значимость (каждый принцип должен иметь существенное значение, как для развития педагогической теории, так и для совершенствования практики современного об- разования).
Исходя из данных требований, нам представляется продук- тивным выделение общих и специфических принципов, соответст- венно выявленным закономерностям.
В группу общих принципов входят те, которые в определен- ном смысле носят универсальный характер и непосредственно связаны со всеми выявленными закономерностями. Их выделе- ние мы считаем вполне обоснованным и необходимым по сле- дующим причинам. Во-первых, все закономерности имеют общее методологическое основание (общефилософское, общепедагоги- ческое и т.д.), которое и обусловливает совокупность общих принципов. Во-вторых, целостность любой педагогической тео- рии требует обобщения полученных в ходе исследования законо- мерностей и не допускает их окончательной разрозненности (вы- деление закономерностей, как и любой другой части теории все- гда условно и временно допустимо для получения какого-то от- дельного факта, после чего обязательно восстановление ее цело- стности). «Пересечение» выявленных закономерностей и опреде- ляет группу общих принципов. В-третьих, принципы определяют правила осуществления практической деятельности, а поскольку практика едина, то необходимы, прежде всего, общие принципы. В-четвертых, выявление только специфических принципов для каждой закономерности не обеспечивает полноты их системы, поскольку ее наполнение не равно простой сумме этих принци- пов, нужны еще общие принципы, отражающие закономерности более высокого порядка (например, закономерности теории про-
цесса, педагогического процесса, деятельности, педагогической деятельности, информации и др.).
К общим, чаще всего, относят принципы научности [76; 131; 246 и др.], системности [144; 307; 386 и др.], доступности [267; 430
и др.], индивидуализации [186; 339; 382 и др.], оптимальности [76;
204; 461 и др.], гибкости [278; 435; 475 и др.], управляемости [70;
223; 466 и др.], развития [344; 369; 396 и др.] и другие, хорошо из- вестные в педагогической теории.
Специфические принципы определяются выявленными зако- номерностями исследуемого педагогического феномена. Мы вы- деляем следующие их ключевые особенности:

• 
  содержательно система специфических принципов не обладает свойством аддитивности^*;
  
• 
  между ними нельзя провести абсолютные границы, жестко рег- ламентирующие процедуры их осуществления в рамках иссле- дуемого процесса;
  
• 
  в комплексе выявленные принципы должны быть ориентирова- ны на достижение общей запланированной цели;
  
• 
  будучи детерминированными общими принципами, специфи- ческие принципы должны в своей основе обладать всеми свой- ствами, присущими категории «принцип» (объективность, кон- кретность, всесторонность и др.) и характеризовать норматив- ные требования, определяющие способы действия субъекта при реализации исследуемого процесса.
  

Схематично ядро педагогической концепции представлено на рис. 23 (с. 122).


^* Аддитивность (от лат. additivus — прибавляемый) — свойство величин, состоящее в том, что значение величины, соответствующее целому объекту, рав- но сумме значений величин, соответствующих его частям при любом разбиении объекта на части [249, с. 43]

…


Рис. 23. Содержание раздела «Ядро педагогической концепции» Таким образом, ядро, как центральный компонент педагоги-
ческой концепции, обеспечивающий научность заключенных в ней
положений и выводов, предполагает выявление, обоснование и характеристику ключевых закономерностей, отражающих особен- ности исследуемого феномена, и построение на их основе системы общих и специфических принципов, раскрывающих процедуры оперирования с объектом исследования в практике современного образования.