Аспекты построения

Раздел 5. Ядро педагогической концепции

Содержание любой научной теории определяется ее ключе- выми положениями (фундаментальными законами, допущениями, аксиомами, постулатами и т.д.), составляющими исходный теоре- тический базис или ядро. Изменения, касающиеся ядра теории в значительной степени трансформируют всю ее структуру и общую информационную картину. Поэтому, раскрывая содержание педа- гогической концепции, особое внимание следует уделить положе- ниям, составляющим ее ядро.
В толковом словаре русского языка ядро трактуется как глу- бинная сущностная часть чего-нибудь, основа, суть [291, с. 916]. Ядром педагогической концепции мы называем систему ис- ходных положений, определяющих особенности построения на- учной теории и характеризующих ее специфику. Исходя из тако- го понимания, мы считаем, что ядро педагогической концепции в обязательном порядке должно включать закономерности и прин- ципы исследуемого педагогического феномена, позволяющие объяснить его сущность и обеспечить возможность теоретико- логического вывода всех положений педагогической концепции.
Такое содержание данного раздела при его теоретической на- правленности имеет непосредственную связь с практикой реализа- ции педагогического процесса, поскольку: а) раскрывает его прак- тическую сущность; б) определяет требования и правила эффек- тивного осуществления; в) обусловливает выбор методов и средств; г) характеризует результат.
В общенаучном плане закономерность — это объективно существующая, повторяющаяся, существенная связь явлений об- щественной жизни или этапов исторического развития [373, с. 447]. Являясь результатом совокупного действия множества за- конов, она отражает многие связи и отношения, тогда как закон однозначно выражает определенную связь, отношение. Методоло- гическое значение закономерности состоит в том, что она репре- зентирует научное знание в предельно концентрированном виде.
Входя в состав концепции, и сохраняя ее теоретический контекст, закономерность формулируется в соответствии с принятой терми- нологией, опирается на базисные теоретические положения, тре- бует в ходе практического применения использования всех науч- ных знаний об изучаемом феномене, полученных исследователем в процессе работы над концепцией.
Характеризуя педагогические закономерности, следует иметь в виду их эластичность, которая проявляется в том, что они «за- частую действуют как законы-тенденции, осуществляются весьма запутанным и приблизительным образом, как некоторая никогда твердо не устанавливающаяся средняя постоянная» [195, с. 285]. Это вызвано тем, что действие одних педагогических закономер- ностей осуществляется на фоне других, которые могут оказывать существенное влияние и видоизменять результат функционирова- ния исследуемого процесса. Исходя из этого, вряд ли можно гово- рить о каком-либо наборе закономерностей как о системе, т.е. пол- ной, замкнутой совокупности, отражающей все нюансы функцио- нирования объекта исследования.
Рассматривая закономерность как результат научно- педагогического исследования, А.И. Кочетов [197, с. 12] отмечает, что она должна характеризоваться следующими особенностями:

1. 
   раскрывать взаимодействие и движение исследуемого явления как «самодвижение»; 2) фиксировать качественную устойчивость и повторяемость явления не только в коротком, но и длительном периоде времени; 3) отражать существенные признаки явления и его структуры в четко оформленных выражениях, в определениях и понятиях.
   

Выявление закономерностей — процесс творческий, и потому не поддающийся детальному описанию. Это означает, что он не сводится к механическому воспроизведению хода мыслительного процесса, в нем много неповторимого, иногда даже представляю- щегося не совсем логичным и последовательным, и поэтому его чрезвычайно трудно описать даже самому исследователю. А.В. Славин [359] отмечает, что существуют известные различия
между тем, как люди мыслят, и тем, как они пытаются описать свой мыслительный процесс: некоторые фрагменты размышлений протекают в сфере подсознания, не поддаются самонаблюдению (самоописанию) и от этого создается иллюзия решения задачи в результате мгновенного озарения. Тем не менее, учеными зачас- тую предпринимаются попытки описания подобного рода процес- сов. Так, раскрывая механизмы открытия нового закона, Р. Фрейнман [421] выделяет следующие этапы: 1) догадка о его сути; 2) выяснение того, что повлечет за собой этот закон, если он окажется справедливым; 3) сравнение результатов полученных расчетов с тем, что наблюдается в природе, результатами экспери- ментов и личным опытом исследователя; 4) формулировка вывода о состоятельности закона.
В отличие от дисциплин, изучающих законы природы, в педа- гогике, выявляющей общественные закономерности, в основе их выявления лежит, прежде всего, научный анализ специальной ли- тературы, эффективного и собственного опыта оперирования с объектом исследования.
При осуществлении педагогических исследований учеными применяются разнообразные приемы выявления педагогических закономерностей. Обобщение существующего опыта позволило нам выделить три наиболее продуктивных, а именно, учет:

• 
  процессуальных особенностей исследуемого феномена;
  
• 
  движущих сил его развития, т.е. основных внутренних проти- воречий;
  
• 
  выбранных теоретико-методологических подходов его исследо- вания.
  

Кратко рассмотрим суть каждого приема.
В соответствии с первым, исследователем осуществляется изучение связей объекта с определяющими его факторами. В частности, рассматривая процессуальные особенности изучае- мого феномена, можно установить как минимум три типа зако- номерных связей: во-первых, генетические зависимости, харак-
теризующие внешние источники и предпосылки становления изучаемого феномена, во-вторых, содержательные связи, опре- деляющие траекторию процессуального развертывания, в- третьих, зависимости, отражающие финальные характеристики продуктивного функционирования изучаемого феномена. В ре- зультате реализации данного приема формируется комплекс за- кономерностей, в которых раскрывается назначение исследуе- мого феномена как процесса, его этапно-временные и содержа- тельные характеристики.
Второй прием определения педагогических закономерностей связан с выявлением внутренних противоречий и проблем иссле- дуемого феномена и на этой основе определение закономерных связей между особенностями, направляющими его развитие и внешними факторами, сопутствующими этому движению. Вполне очевидно, что реализация данного приема обеспечивает выявление таких закономерностей, по которым можно судить о сущностных особенностях исследуемого явления, и что самое главное для тео- рии педагогики — о перспективном состоянии его функциониро- вания и развития.
Третий прием выявления закономерностей базируется на идее установления связи свойств объекта с аспектами его иссле- дования, детерминированными выбранными теоретико-методоло- гическими подходами к его изучению. В результате реализации данного приема исследователь получает сложную систему зако- номерностей, которая, во-первых, полностью согласуется с клю- чевыми аспектами исследования процесса, во-вторых, в соответ- ствии с иерархической значимостью каждого подхода раскрывает закономерные связи от теоретического до практического уровня, и, в-третьих, поскольку любой подход дает возможность выявить целую совокупность свойств объекта, в системе комплексно от- ражаются выявленные закономерности для каждого из реализуе- мых подходов.
Выявленный в результате использования тех или иных приемов комплекс закономерностей, как правило, нуждается в
систематизации и упорядочении. В связи с этим, исследователь может выделить группу закономерностей обусловленности (от- ражающих определяющие исследуемый феномен факторы), ат- рибутивных закономерностей (раскрывающих его внутренние характеристические особенности и свойства), закономерностей эффективности (вскрывающие обстоятельства продуктивного функционирования) и т.д.