Выводы по первому разделу 53

Личностный компонент профессиональной компетентности учителя

Download 292,49 Kb. bet 8/28 Sana 24.03.2022 Hajmi 292,49 Kb. #507692

Личностный компонент профессиональной компетентности учителя

Личностная	- способность к самостоятельной познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность; способность учиться на протяжении	- готовность к реализации себя в педагогическом труде; владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии педагога; готовность к постоянному повышению квалификации; способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие.
Продолж. табл.1.1
	жизни; умение анализировать ситуацию на рынке труда.
Рефлексивная	- стремление к совершенству профессиональной деятельности и адекватная ее самооценка; готовность к постоянной рефлексии; способность оценивать собственные профессиональные возможности; способность к преодолению профессиональных кризисов и профессиональных деформаций.	- стремление к совершенству педагогической деятельности и адекватная ее самооценка.		- стремление к совершенству преподавание учебного предмета "Математика" и адекватная самооценка уровня преподавания.
Творческая	- способность к творчеству.	- знание законов творческой педагогической деятельности; умение конструировать инновационные формы обучения и воспитания, измерять их результативность, вносить необходимые коррективы, осуществлять педагогическую интерпретацию достигнутых результатов; способность к поиску оригинальных вариантов разрешения профессиональных заданий

Характеризуя профессионально-деятельностный компонент, сосредоточим внимание на содержании методической компетентности учителя начальных классов в отрасли "Математика", поскольку методическая компетентность имеет ярко выраженный прикладной характер и объединяет систему специально-научных, психолого-педагогических, дидактико-методических знаний, умений и личного опыта в их применении во время преподавания математики [105, с.34-41].

Исходя из того, что профессиональная компетентность учителя начальных классов, по С.А. Скворцовой, является совокупностью ключевых, базовых и специальных компетенций, считаем, что методическая компетентность, основываясь на ключевых компетенциях, содержит базовый и специальный компоненты. Дидактико-методическая компетентность основывается на определенном уровне сформированности теоретико-математической, психолого-педагогической компетентности. Базовый компонент касается общих основ планирования и конструирования обучения, организации и управления деятельностью учащихся. Он должен быть присущ учителю любой специальности, но проектироваться в плоскость преподаваемого предмета. Специальный аспект предполагает наличие математической подготовленности, знаний методик преподавания отдельных вопросов курса и умений их применения и т.д. [97, с.119-124].
"Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной компетентности выражается во внешних (предметных) умениях - умениях педагогически действовать" (В.А. Адольф) [6]. Методическая компетентность учителя начальных классов в отрасли "Математика" рассматривается С.А. Скворцовой [97] как теоретическая и практическая готовность к проведению уроков по математике, что проявляется в сформированности системы дидактико-методических знаний и умений по отдельным разделам и темам курса, отдельных этапов обучения и опыта их применения (дидактико-методических компетенций), способность эффективно решать стандартные и проблемные методические задачи.
А. Роботова, Т. Леонтьева, И. Шапошникова считают содержанием теоретической готовности обобщенное умение педагогически мыслить, что подразумевает наличие аналитических, прогностических, проектных и рефлексивных умений. Между тем, указанные умения сложны по своей структуре, и большинство из них можно представить в виде совокупности умений низшего порядка [18].
Анализ трудов С.А. Скворцовой показал, что практическую готовность будущего учителя начальных классов к проведению уроков математики следует понимать как вступление опыта применения составляющих теоретической готовности на практике: через имитацию будущей педагогической деятельности во время разрешения проблемных ситуаций, включения будущих педагогов в эвристическую беседу, во время педагогической практики [93, с.81-86].
Очевидно, что для получения студентами профессионально-деятельностного компонента компетентности учителя следует широко внедрять технологию проблемного обучения, которая понимается как учебная деятельность субъекта с проблемно представленным содержанием и осуществляется через решения теоретических и практических учебных проблем. В этом случае логика учебного процесса разворачивается от создания проблемной ситуации через проблемную задачу, ее анализ и исследовательскую деятельность по решению проблемной задачи [77].
Для приобретения студентами опыта в будущей профессиональной деятельности уже в аудиторных условиях можно создавать ситуации, которые требуют анализа деятельности учителя и ученика на отдельных этапах урока, имитации реального урока или его фрагмента.
Педагогическая коммуникация определяется как специфическая форма коммуникации, целью которой является передача знаний, воспитание и развитие студентов, функционирует через взаимодействие трех основных компонентов: преподаватель - содержательная учебная информация - студент (студенты).
Коммуникативная компетентность предполагает: наличие устойчивой потребности в систематическом общении с детьми в самых разнообразных сферах, наличие способностей к педагогической коммуникации, способность вступать в коммуникацию с целью взаимопонимания; владение учителем совокупностью вербальных и невербальных средств коммуникации; приобретения коммуникативных навыков и умений, владение приемами и средствами решения Связывание коммуникативных задач; владение профессиональной терминологией, и соответствующими приемами профессионального общения и готовность к их применению на практике. Коммуникативная компетентность тесно связана с общим культурным уровнем учителя, поэтому ученые выделяют отдельно социокультурную компетентность, которая проявляется: в способности защищать и заботиться об ответственности, права, интересы и потребности других; способности идентифицировать себя с ценностями профессиональной среды; наличии профессиональной позиции учителя [103, с.11-14].
С целью приобретения коммуникативной компетентности будущими учителями начальных классов в изучении специальных дисциплин, в частности методики математики, должна направляться на формирование у них устойчивого интереса к педагогической коммуникации, на овладение профессиональной, в том числе и математической, терминологией и соответствующими приемами общения, коммуникативно-профессиональными умениями и навыками в развязывании коммуникативных задач в ходе преподавания математики.
Безусловно, коммуникативный компонент профессиональной компетентности учителя связан с его личностным компонентом, поскольку, коммуникативность основывается на качествах личности учителя: педагогической направленности, познавательных, экспрессивных качествах и управленческих свойствах т.д. [69, с.77-80].
Сложно создать условия для роста и развития личностной составляющей профессиональной компетентности, ее можно только инициировать и поддерживать. Личностную, рефлексивную и творческую составляющие профессиональной компетентности учителя начальных классов можно стимулировать, используя: когнитивно-ориентировочные деятельностно-ориентированные; личностно-ориентированные технологии [20, с.3-36; 84, с.113-136].
Проблема формирования готовности будущего учителя к успешной профессиональной деятельности на основе личностно ориентированной педагогики стала предметом научного изучения Р. Барта, И. Беха, И. Зязюна, С. Кульневич, А. Пехоты, А. Старевой и других ученых, начиная со второй половины ХХ ст. Методологической основой ее решения являются основные положения гуманистической философии и личностный подход [46; 71; 75].
В педагогической науке личностный подход в образовании трактуется по-разному: как этико-гуманистический принцип и ценностная ориентация (И. Гончаренко, Г. Сиротенко и др.), как построение особого рода педагогического процесса, ориентированного на развитие и саморазвитие личности ученика (В. Сериков и др.), как определенный методологический инструментарий, разработка которого должна опираться на синтез полученных психологической и педагогической наукой закономерностей функционирования и развития личности (А. Пехота и др.). Мы понимаем под личностно ориентированным подходом систему принципов - исходных концептуальных положений педагогической деятельности, основой которых является взгляд на личность ученика и педагога как на высшие ценности [19; 56; 75].
Система принципов, которая обусловливает своеобразие личностно ориентированного подхода по сравнению с другими подходами в образовании (традиционным, индивидуальным, культурологическим и др.), была предметом исследования С. Подмазина, А. Савченко [89], Е. Степанова, С. Якиманская [112] и др. Сущностный анализ номенклатуры и содержания принципов, сформулированных учеными, сделал вывод о том, что стержнем личностного подхода является сосредоточение педагогов на потребностях и интересах студентов, учета в учебно-воспитательном процессе индивидуальных способностей и возможностей будущих учителей. Вместе с тем ученые, которые признают ценности личностно ориентированного подхода, настаивают на необходимости его размежевания с индивидуальным подходом.
Основные положения личностного подхода находят свое воплощение в личностно ориентированном образовании (И. Бех, Е. Бондаревская, С. Подмазин, В. Сериков и др.). Оно рассматривается как альтернатива традиционного образования и определяется как особый тип образования, при котором созданы оптимальные условия для развития у студентов способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации. Переход к личностно ориентированному образованию связан с решением сложной задачи: синтеза знаниево-стандартизированного и личностного компонентов содержания образования. Это оказывается возможным в условиях включения в содержания образования аксиологического, когнитивного, действенно-творческого и личностного компонентов. В функции личностно ориентированного образования ученые относят развитие индивидуальных способностей каждого ученика; максимальное выявление, инициирование, использование, "окультуривание" его субъектного опыта; помощь ученику в процессе самопознания, самоопределения и самореализации, содействие формированию культуры жизнедеятельности [68, с.58-61].
Личностно ориентированное обучение рассматривается учеными как органическая составляющая личностно ориентированного образования и определяется как обучение, сущностными признаками которого являются: направленность на развитие и саморазвитие личности студентов, опора на их субъектный опыт, создание условий для их дальнейшей личностной и профессиональной самореализации, вариативность содержания образования, индивидуализация обучения, субъект-субъектный характер взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса (А. Пехота [67; 74], С. Подмазин, В. Сериков, В. Шоган, И. Якиманская [112] и др.) [96, с.252-258].
Таким образом, формирование профессиональной компетентности у будущего учителя математики возможно при условиях:
создания компетентностной модели специалиста;
определения целей и задач учебных курсов на базе компетентностной модели специалиста;
разработки компетентностно-ориентированных программ специальных дисциплин, где к каждому модулю представлен перечень компетенций, которые формируются в ходе его освоения;
проектирования преподавателем учебного процесса, предусматривающего разработку содержания лекций, заданий для самостоятельной работы студентов, педагогических, дидактических и методических задач, решаемых на практических занятиях, учебных проектов проблемного характера (технология проблемного обучения);
использования методов обучения, моделирующих содержание деятельности учителя математики: обучение в дискуссии, ролевые и имитационные игры и т.д. (технология интерактивного обучения);
проектирования учебной деятельности студентов как поэтапной самостоятельной работы, направленной на решение проблемных ситуаций в условиях группового диалогического общения при участии преподавателя (технология проектного обучения, информационные технологии);
личностного включения студента в учебную деятельность (личностно ориентированное обучение).

Download 292,49 Kb.

Do'stlaringiz bilan baham: