Российской государственной библиотеки Попова, Ада Андреевна

Л"¹


<,

2. Работа учителя с адресной системой коррекции привела и к улучше-
\А \ нию общей успеваемости в экспериментальной группе, в то время как в кон-
| трольной группе общая успеваемость изменилась несущественно.
>f * ' Средняя общая грамотность при написании диктантов в эксперимен-
{ j тальном и контрольном классах оказалась следующей (табл. 10):
і
(і

_"і
256

Таблица 10
Средний балл общей грамотности

>w\

Группа	Средний балл
	До экспериментальной работы	После эксперименталь­ной работы
Экспериментальная	2,9	3,17
Контрольная	3,4	3,5

4¾
L'' +-
м
ЇЇ
Напомним, что в качестве экспериментальной группы был выбран класс с низким средним баллом (традиционная отметка) успеваемости по русскому языку. Данные таблицы 9 свидетельствуют о том, что положение с общей успеваемостью можно улучшить, если при обучении использовать ди-агностико-регулировочную линию «Адресная модель».
Результирующие существенные различия в контрольной и эксперимен­тальной группах подтверждают и оценки средних баллов «до» и «после» ис­пытаний. Неразличимость средних оценивалась по формуле:

_{<и^М±£^М,Ё^,ил„}

Г

п_х+п₂-2

«, п_г

А-А
До использования диагностико-регулировочной линии для эксперимен­тального и контрольного классов имели место следующие показатели:
_э. 4=2,9^=21^=0,49 _к. ~А_Ґ= 3,4;п₂ = 17;сг₂² = 0,38

257

4-Л₂=0Д /₀₀₅=1,68, / = 24И7-2 = 36

36

_ж= 20^4^16^38 _{±+1 =}
21 17

./Ти УТ-о
>^

Это означает, что различия в средних баллах были существенны на уровне значимости 0,05.
После использования диагностико-регулировочной линии показатели изменились:
.2
_э. Ау = 3,17;^ =23;< =0,89
_
_к. Л₂ =3,5;и₂ =22;^т₂ =0,56 4-^1 = 0,33, ^5=1,68, / = 41

41

^ = 168-^^^-^-^^ = ^44
23 22

А_х А₂

Различия в средних баллах несущественны на уровне значимости 0,05.
Вывод: использование диагностико-регулировочной линии в обучении способствует повышению успеваемости учащихся.
3. Фиксирование трудных учебных заданий производилось на диагно­стической карте. Неусвоенный учебный материал (вопрос) отмечался знаком «—». Если в результате коррекционнои работы этот вопрос был усвоен, то на диагностической карте он отмечался знаком « + ». Такие обозначения позво­лили разделить трудные элементы учебного материала (трудности) на те, ко­торые относительно легко снимаются, и те, которые остаются после коррек­ционнои работы.
258

Таблица 11


Частота встречаемости неверных ответов до и после коррекции


В табл. 11 представлены частоты встречаемости неверных ответов до и после коррекции. Вопросы первого теста (1 серия) оказались более легкими для уча щихся, после коррекции число ошибок сократилось: с 52 до 6. Зада­ния второго теста (2 серия) были более трудными, коррекция позволила уменьшить количество ошибок в 2,6 раза (74 и 28). Задания третьего теста (3 серия) также были трудными, и учащиеся допустили 64 ошибки, 34 из кото­рых удалось ликвидировать коррекционной работой.
Диагностическая карта позволяет классифицировать вопросы тестов по степени трудности, по крайней мере, на три типа; легкие; ни легкие, ни труд­ные; трудные.
К легким вопросам относятся те, на которые практически не получено неудовлетворительного ответа.
259
Ни легкие, ни трудные - это: 1) вопросы, на которые учащиеся, в силу своей индивидуальности, дали немногочисленные неверные ответы или 2) вопросы, исправить многочисленные ошибки по которым удается в результа­те коррекционной работы.
Трудные вопросы - это те, которые спровоцировали много ошибок (вы­сокая частота ошибок) и которые плохо поддаются коррекции.
Проанализируем трудные вопросы, соотнеся их с возможными причи­нами их появления:

336. 
     недостаточная развитость логического мышления - 19 ошибок (36%);
     
337. 
     недостаточная развитость памяти - 17 ошибок (33%);
     
338. 
     невнимательность - 2 ошибки (4%);
     
339. 
     прочие причины - 14 ошибок (27%).
     

На рис. 22 представлена кумулятивная кривая (диаграмма Парето). Она свидетельствует, что примерно 70% всех ошибок связано с недостаточ­ной развитостью логического мышления и памяти, которые необходимо раз­вивать.

о | 100 -
с о ш 80 - ч х 60-Э" 40-
| 20 и		:1=		: :
3" П -			і !
и -	ЛС м	>гическ ыилен Е	ое не (озможнь	память іе прич	мнытруд		прочие ноете і	в ним і обучения	іание

Рис.22. Диаграмма Парето
260
В ывод: диагностико-регулировочная линия позволяет выделить труд­ные вопросы учебных заданий как плохо поддающиеся коррекции, с помо­щью диагностической карты фиксировать их число и по кумулятивной кри­вой вырабатывать стратегию преодоления трудностей.
Рейтинговая модель со стимулирующей шкалой
Рейтинговая модель со стимулирующей шкалой была апробирована на студентах 1 и 2 курсов факультета подготовки учителей начальных классов ЧГПУ (специальность «педагог-психолог») в процессе обучения дисциплине «Математические основы психологии» в 1997-99 учебных годах. Исследова­ния проводились по плану:
(ЭГ) R' Оо Х,У,0, Х₂У₂0₂ ХзУзОз Х4У4О4
(КГ) R" Оо Xi О! Х₂ 0₂ Х₃ Оз Х4 0₄,где:
Оо - нулевой срез знаний и умений, который проводился для сравнения экспериментальной и контрольной групп;
Оі,0₂,Оз,0₄ - диагностика линий;
Хі,Х₂,Х₃,Х4 - воздействия обучения;
У_ьУ₂,Уз,У4 - влияние стимулирующей шкалы.
Активизация познавательной деятельности за счет использования рей­тинговой модели нами не проверялась в виду того, что этот факт является общепризнанным. Проверке подлежала выдвинутая гипотеза, согласно кото­рой использование в модели специально сконструированной шкалы неравно­мерных опенок способствует активизации познавательной деятельности уча-щихся. т.е. проверялось влияние дополнительного стимула.
Нулевой срез - традиционная письменная контрольная работа на выяв­ление остаточных знаний по математике, проведенная перед изучением вы-
261
бранной дисциплины обучения. В контрольную работу входили задания на решение квадратного уравнения, текстовой задачи, линейного неравенства с модулем, задания на нахождение значения числового выражения. Результаты нулевого среза представлены в таблице 12:
Таблица 12 Результаты нулевого среза - контрольной работы

Тип группы	Число сту­дентов			Традиционная отметка
		5		4	3	2
Эксперименталь­ная	42		6		24	9	3
Контрольная	46		4		27	13	2

В связи с тем, что фиксировалась частота определенной отметки, для проверки статистической неразличимости групп, естественно, использовался
критерий % . При этом:
_у2 1 у(Яі6_2|--И2&/)²

п_хп₂ і

Qu+Qn

Лнабл Z-/
,где:
Пі и п₂ - число студентов экспериментальной и контрольной групп; Qn ? Q21 — частоты і-ого признака контрольной и экспериментальной

51 = 1,32

групп;

(42-4-46-6)' (42-27-46-24)'

10

Лнабл

і - число признаков 1
42-46
(42-13-46-9)² (42-2-46-3)²