Philip levine and ron scollon, editors

Part II: Issues in Second-Language Learning
Content made available by Georgetown University Press, DigitalGeorgetown, 
and the Department of Linguistics.

---

from lexis, for instance. Both approaches highlight humans’ everyday knowledge and
regard language as an integral part of culture.
Second, I highlight the role of affect in language learning. Krashen (1981) men-
tions the importance of the so-called affective filter for learning. The claim—which
is generally accepted—is that learners are more motivated when learning is fun and
when they feel at ease. In my experience, language learners tend to be more engaged
and less anxious when language learning is connected to stories, games, creativity,
and authentic language usage than when it is merely concerned with grammar drills
and word lists, where learners may have trouble seeing the sense of what they are
supposed to learn. This observation connects affective goals with ACL because
learners are asked to be creative and to seek the motivation for peculiarities in the for-
eign language on all levels—and thus to look for “sense” and meaning of grammar.
As Langacker (2000, 9) notes, “It is not the linguistic system per se that constructs
and understands novel expressions, but rather the language user, who marshals for
this purpose the full panoply of available resources.” Thus, the language learner him-
self or herself is in the center of interest and—in an ideal case at least—should learn
to consider the foreign language as a flexible instrument that can fulfill exactly the
communicative needs they may have at a given moment.
Third, a recent keyword in teaching methodology is the autonomous learner—
that is, a learner who feels responsible for his or her learning and progress (see, for
example, Little 1999). To become autonomous or at least near-autonomous, learners
(at least advanced learners) should be provided with the skills to cope with language
on their own, for which they need insights into the systematicity of language. Armed
with these insights, learners can become more independent from teacher input and
enabled to make linguistic discoveries on their own and come up with hypotheses
concerning linguistic phenomena. Thus, they may work on different conceptual met-
aphors in English and compare them in a contrastive way with German metaphorical
instantiations. In this way, they also become more sensitized to their own language
output: They gain insight into patterns in the target language as well as their own lan-
guage, which they can exploit as a guide to advance their understanding of the target
language. ACL offers the tools for such an autonomous handling of the foreign lan-
guage and language in general.
We also may want to consider the notion of action-oriented or process-oriented
learning (in German,
Handlungsorientierung;
cf. Bach and Timm 1996). In this ap-
proach, language is regarded as an instrument for linguistic action or activity, and
learners are to be exposed to language not in an abstract, rule-governed way; they are
expected to use it, according to communicative strategies and always oriented toward
a result. This notion goes hand-in-hand with ACL ideas, even if those ideas come
from a different perspective—namely, that learners should handle the foreign lan-
guage as a flexible tool that enables them to express their own viewpoint and fulfill
their own communicative needs. In an ideal case, learners should use the foreign lan-
guage autonomously and authentically. This approach presupposes that in the Eng-
lish classroom tasks should be as authentic and efficient as possible; ACL ideas—for
example, analysis of conceptual metaphors to find “hidden meanings” in texts such
as political propaganda of all kinds or advertising—seem to be very useful for this
purpose. Furthermore, such experiences are relevant beyond school.
APPLIED COGNITIVE LINGUISTICS AND NEWER TRENDS IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING METHODOLOGY
109
Content made available by Georgetown University Press, DigitalGeorgetown, 
and the Department of Linguistics.

---

The close connection between language and culture that is the basis of the ACL
approach brings us to the next point: intercultural learning, understanding of “the
other” (see, for example, Kramsch 1993). The goal of intercultural learning or
intercultural competence to date has been pursued mainly through texts and some-
times audio and video materials that generally are limited to transmitting facts and
figures and visual/auditory impressions of the other culture. Within an ACL ap-
proach, however, intercultural awareness raising and intercultural learning also can
be part of language analysis, grammar work, and vocabulary work. Learners realize
that the concepts in their mother tongue are not identical to those of the target lan-
guage; they discover the situatedness of language usage and may at the same time ac-
quire schematic social knowledge about the target culture because the choice of a
particular linguistic element or phenomenon is always a reflection of its social usage
and thus a symptom of its cultural contextualization.
Finally, we should consider the relationship between the relatively new fo-
cus-on-form approach and ACL. Although focus-on-form still distinguishes rigidly
between grammar and lexis, at least it focuses on the formal aspects of language.
Hence, this approach seems to be highly compatible with the ACL approach, in
which the main concern is with the “use of the language” but also with explanations
of linguistic phenomena themselves. ACL’s main aim is to make learners aware of the
motivation behind linguistic phenomena and to help them understand how the lan-
guage works.
Final Remark
In sum, I offer a short overview of the key points of ACL insofar as they are applica-
ble to foreign language teaching and learning. ACL can be considered a holistic ap-
proach, in which language is directly interacting with other mental capacities and all
linguistic elements are understood as motivated. The approach is user- and us-
age-centered, and the notion of culture is omnipresent; language and culture are re-
garded as inseparably intertwined. Probably the most important point—and the one
that differentiates ACL from other approaches—is that grammar and lexis are not re-
garded as separated but as governed by the same organizing and structuring princi-
ples, which helps learners understand and produce the language once they have un-
derstood these principles and strategies.
Thus, ACL may be considered an effective and motivating approach, using our
mental networks to their fullest potential (see Lamb 1999, 2000, showing how con-
nections are established in our brains). A major shortcoming, however, is that there
are hardly any teachers who have been trained in ACL—at least not in Germany,
though the situation probably is not much different elsewhere. This training remains
a task for the immediate future.
REFERENCES
Achard, Michel, and Susanne Niemeier, eds. 2004.
Cognitive linguistics, second language acquisition and
foreign language teaching
. Berlin: Mouton de Gruyter.
Austin, John L. 1962.
How to do things with words.
London: Oxford University Press.
Bach, Gerhard, and Johannes-Peter Timm, eds. 1996.
Englischunterricht
, 2d ed. Tübingen: Francke.
110