Philip levine and ron scollon, editors

abduction:
both hinge on
imaginative, creative thinking (Houser, Kloesel, and the Peirce Edition Project
1998).
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The Zone of Proximal Development
Vygotsky (1978, 102) highlights play as a formative activity in relation to the ZPD.
He argues that when children pretend—for example, dressing up like adults and
CREATING ZONES OF PROXIMAL DEVELOPMENT IN A THIRD-GRADE MULTILINGUAL CLASSROOM
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Content made available by Georgetown University Press, DigitalGeorgetown, 
and the Department of Linguistics.

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imitating adult discourse—they are creating ZPDs because in such circumstances a
child “always behaves beyond his average age, above his daily behavior.” Moreover,
the view of the ZPD we take in our study derives from Newman and Holtzman
(1993), who espoused that much of Vygotsky’s theorizing has been stripped of its
original Marxist contexts and, in particular, that the ZPD has been interpreted from
an instrumentalist perspective—that is, as a “tool
for
result” as opposed to the more
revolutionary (Marxist) view of “tool
and
result,” in which case the tool changes the
users and the users change the tool as well. In other words, through interaction with
people and cultural artifacts, the entire experience of learning/teaching can transform
for all participants. This perspective also defines the ZPD as activity, disavowing the
container metaphor, which depicts the ZPD spatially—what is or is not “in the zone.”
Elaborating on this theoretical explication, Kinginger (2002, 241) notes that the
revolutionary perspective of the ZPD embraces a “progressive” view of education,
focusing on both process and product at once as opposed to the conservative interpre-
tation, which favors the “transmission and reproduction of educational practices.”
Moreover, the revolutionary view of the ZPD stems from the dialogical approach to
learning, which assumes that participants share meaning making in constructing
their social, psychological, and physical world (McCafferty 2002). Reproduction, on
the other hand, is essentially restricted to passing on of knowledge that students
“bank” for later use (Freire 1970).
Moreover, if the ZPD were construed as simply transmission, that construal
would necessarily entail an equally reduced sense of Vygotsky’s (1978, 57) genetic
law of development (that psychological development occurs first on the social or in-
terpersonal plane and then on the intrapsychological plane). Of course, development
is not simply the reproduction of information and behaviors: Individuals interact with
their own knowledge on the basis of experience in multiple contexts; development
also includes how they feel, their values, and so forth, as part of the process of
inter-
nalization
. To assume otherwise suggests a lock-step notion of development, which
Vygotsky clearly rejected.
Another important aspect of learning to consider in relation to the ZPD concerns
the role of imitation. In the field of L2 learning imitation has been connected with
audiolingualism—that is, repetition of decontextualized language forms as associ-
ated with frequency of practice, leading to learning. For Vygotsky, however, imita-
tion is aimed at the gathering of
sense
—that is, coming to understand aspects of fu-
ture roles and activity. Importantly in relation to the ZPD, Vygotsky (1978, 88)
argues that “a person can imitate only that which is within her developmental level.”
Furthermore, imitation and the ZPD are connected with internalization. The transfor-
mation from the social to the psychological plane takes place as revolutionary activ-
ity (above), and imitation creates just such potential.
A final consideration of the ZPD concerns the development of metalinguistic
knowledge/awareness. Swain (1995) suggests that
output
(production) promotes
no-
ticing
(conscious attention to linguistic form), which in turn promotes language
learning. Therefore, when L2 learners are dialogically engaged in language play, they
are increasing the possibility of acquisition according to this perspective. Swain and
Lapkin (1998) further argue that although jointly reflecting on their own use of the
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