Philip levine and ron scollon, editors

Part II: Issues in Second-Language Learning
Content made available by Georgetown University Press, DigitalGeorgetown, 
and the Department of Linguistics.

---

knowledge of Spanish cognates (such as
enfermo
and
infirm)
in figuring out the
meanings of unknown English words (Jiménez, García, and Pearson 1996; Nagy et
al. 1993).
One reason cognate knowledge might be particularly helpful to Spanish speakers
who are learning to read in English is that a large number of Spanish-English cog-
nates occur in academic text. Lobo (1966) suggests that 3,000 English words have
cognates in Spanish, and a few simple rules allow these words to be expanded into
10,000 Spanish items. Moss (1992) argues that technical text can be expected to con-
tain at least 30 percent cognates. Moreover, Whitley (2002) suggests that not only are
Spanish cognates frequent in academic English but the relationships are close. He
points out that some words are almost identical in both languages (for instance,
fun-
damental/fundamental, vision/visión, persona/personal
, and
doctor/doctor
), and
other words have only minor, predictable changes in spelling (e.g.,
dialect/dialecto
,
pharmacy/farmacia
, and
emotion/emoción
).
Arguments Refuting the Usefulness of Cognate Knowledge
Despite research supporting the usefulness of cognate knowledge in reading compre-
hension, the usefulness of cognate knowledge in production is complex and not
clearly established for L2 production (see Carroll 1992). Although there are many
Spanish cognates in English, they differ in many ways. For instance, their apparent
similarity invites the transfer of phonological features from Spanish into English,
even when these features should not be transferred. Cognates also differ in terms of
the contexts in which they are used. For instance, Meara (1993) suggests that the
English
embargo
has a specific technical sense that
embargo
does not have in Span-
ish and that these cognates differ in formality. According to Whitley (2002) common,
everyday Spanish words such as
aumento
,
socorro
, and
renunciar
do not have the for-
mal quality suggested by the English words
augment
,
succor
, and
renounce
. Hence,
L2 students who speak Spanish as a first language might avoid them in formal Eng-
lish writing. Cognates also differ in terms of their frequency of use. That is, the mem-
bers of the cognate pair are not necessarily used with the same frequency in their re-
spective languages (Santos Maldonado 1997, 85), possibly leading students to over-
or under-use cognates in their L2. In addition, cognates often have multiple meanings
that do not match in both English and Spanish. The word
cuestión
in Spanish, for ex-
ample, is rarely used to mean
question
. Instead, the word
pregunta
is used. (
Cuestión
is reserved to indicate
a matter of
⫹
noun phrase
.) Furthermore, dialect differences
in vocabulary use also can affect the cognate use. For instance, the word
provocar
means
provoke
in most Spanish-speaking countries, but it means
be appealing
in Co-
lombia and Venezuela (Whitley 2002). A Colombian could not exploit his or her
knowledge of cognates to figure out the meaning of the word
provoke
in English.
In addition to these differences in cognate meanings in Spanish and English,
learners face additional linguistic obstacles in trying to understand or use cognates
correctly in their L2 (Whitley 2002). For example, Whitley points out that some
forms are so similar that they can be confused; students tend to overextend cognate
meanings and create words that do not exist. They might say, for example,
protectic
AN INVESTIGATION OF THE USE OF COGNATES BY UNIVERSITY SECOND-LANGUAGE LEARNERS
125
Content made available by Georgetown University Press, DigitalGeorgetown, 
and the Department of Linguistics.

---

instead of
protective
because -
ic
is a derivative suffix with which they are familiar
(Nation 2001).
In this chapter, we are concerned with the possibility that adult L2 learners
might lack the lexical and morphological ability to benefit from their knowledge of
cognates and that their inability to use cognates effectively might undermine their
writing. As a measure of cognate knowledge, we consider the use of cognates in es-
says. As a measure of morphological ability, we consider the use of derivational suf-
fixes in sentences as morphological units that distinguish nouns, verbs, adjectives,
and adverbs. Before turning to our study, we first define terms and discuss the litera-
ture on difficulties involved in learning academic words.
Definitions of Terms
Researchers have defined the term
cognate
in different ways. Moss (1992) uses the
Oxford Dictionary of English Etymology
to define the term: “Akin, descended from a
common ancestor (from the Latin
co
⫹
gnatus
).” Whitley (2002) explains that lin-
guists often use this narrow definition. He suggests that many linguists regard words
as cognates only “if they have been inherited from the same ancestor language”
(Whitley 2002, 305). Whitley goes on to argue that linguists would not find such
words true cognates if their resemblance were coincidental or if one or both of the
words were borrowed from a third language. Meara, Lightbown, and Halter (1994)
define
cognate
more broadly, as a word with a similar form and meaning in the
learner’s L1 and L2. (See Carroll 1992 and Nagy et al. 1993 for similar definitions.)
Following these researchers, we define
cognate
as an English word with similar form
and meaning in Spanish. Like others, we ignore linguists’ narrow definition of
cog-
nate
; we note that over the past 1,000 years or so English and Spanish have traded
many vocabulary items, mostly borrowed from the French, often to express technical
or academic knowledge (Whitley 2002). For the sake of focus in this investigation,
we exclude false cognates (such as
embarazada/embarrassed
,
rato/rat
,
lectura/lec-
ture)
that are similar in form but have different meanings in the two languages and
come from different etymological sources. Because we are interested in cognates in
the L2 production of university students, we focus on the use of cognates that share
morphological and semantic information with Spanish words and appear on the Aca-
demic Word List (Coxhead 2000). Throughout this chapter we refer to these words as
cognates/academic words
. Such words are characteristic of academic English.
Academic English
represents the advanced forms of English needed to commu-
nicate effectively in academic settings. Without this variety of English, students are
unable “to enter and complete higher education and to advance in the labor market”
(Scarcella and Rumberger 2000, 1). Knowledge of academic English includes flu-
ency in academic vocabulary.
Simply stated, the term
academic vocabulary
refers to words that are common to
a wide range of academic texts and are not as common in nonacademic texts (Nation
2001). Academic words are not to be confused with technical terms used in specific
disciplines (e.g.,
cell, nucleus, molecule
); they are the generally useful “scientific vo-
cabulary” (Barber 1962) or “subtechnical vocabulary” (Cowan 1974) used across all
academic disciplines (e.g.,
accommodate, inhibit, deviate).
Academic words also are
126