Philip levine and ron scollon, editors

Part II: Issues in Second-Language Learning
Content made available by Georgetown University Press, DigitalGeorgetown, 
and the Department of Linguistics.

---

final turn (3), Ana’s initial utterance was in Spanish (
y ahora
), after which she
switched to Portuguese (
Branca de Neve esta dormindo
).
In addition, even when Ana was speaking her native Portuguese she tried to imi-
tate Spanish intonation patterns. This strategy is in an interesting accommodation
that allowed Ana to “sound Spanish,” which she evidently felt was useful in interact-
ing with the Spanish speakers and, we presume, helped her gain access to the Spanish
speakers and perhaps led to increases in Spanish proficiency as well.
By appropriating each other’s lexicon, by understanding one thing in terms of an-
other, and, in Ana’s case, by applying Spanish intonation to Portuguese, the children
not only transformed linguistic conventions in the process of communicating; they
also relied on their metalinguistic awareness/knowledge to do so. Unlike the previous
episode, however, in which explicit attention was brought to bear on pronunciation
through meta-talk, in this episode there was no separation of process and product. In-
stead, meta-awareness/knowledge developed through the act of communicating itself.
Language use in this episode also is both “tool
and
result,” to use Newman and
Holtzman’s (1993) phrase. The children were both using and inventing sign at the
same time. Moreover, this episode entailed Ricardo and Ana’s imitating one another:
both using Spanish and Portuguese to communicate and Ana imitating Spanish into-
nation when she was speaking Portuguese. If indeed Vygotsky was “moving toward a
view that equates consciousness with awareness of meaning” (Prawat 1999, 268), it
would appear that the two children in this episode were highly engaged at a
meta-level of linguistic awareness and, as such, creating ZPDs for understanding the
larger scope of sign-symbol relationships: semiotics. Moreover, we would suggest
that overall the act of communicating in this episode is highly imaginal and creative,
indeed, the very grounds for transformation and the ZPD.
Finally, a further affordance of the interaction in this episode concerns the devel-
opment of linguistic multicompetence. Kramsch (2000) found that people who learn
another language also begin to realize the relativistic nature of linguistic systems, and
Belz (2002: 19) emphasizes the notion that “those who know two languages might
think differently than those who know one” and that linguistic multicompetency may
bring with it a changing sense of identity—i.e., belonging to a larger multilinguistic
community. In this episode the children clearly demonstrated a willingness to enter
into each other’s linguistic worlds as well as to create one of their own making.
Conclusion
When the students in the class faced the double-bind situation of not being able to
speak much of each other’s language but wanting to communicate, they experienced
the freedom to experiment with signs and to create a hybrid functional system for
making meaning. These circumstances triggered a level of metalinguistic aware-
ness/knowledge that was hitherto unobserved among the students. In particular, in
episode 1 the students continued to concentrate on differences in Spanish pronuncia-
tion based on variety. Moreover, in episode 2 there was a collaborative effort to make
meaning by combining two linguistic systems (Spanish and Portuguese), in addition
to labeling one thing in terms of another. This episode demonstrates high levels of
CREATING ZONES OF PROXIMAL DEVELOPMENT IN A THIRD-GRADE MULTILINGUAL CLASSROOM
119
Content made available by Georgetown University Press, DigitalGeorgetown, 
and the Department of Linguistics.

---

linguistic sophistication in transforming sign for communication and play; moreover,
it seems reasonable to suppose that although the learners were third graders, they
gained important insights into the workings of language and semiotics. Overall, epi-
sode 2 attests to the students’ resourcefulness as learners and the power of dialogic
interaction to make meaning in unpredictable ways.
Although we focused on the co-creation of ZPDs, we also emphasize that this
process is expected to lead to internalization, and both of the episodes in the data
demonstrate affordances for increased awareness of language at the meta-level. Fur-
thermore, over the course of data collection Ana became increasingly aware that she
could use the Spanish she had learned to help her understand English. For example, if
she needed to know the meaning of an English word, she would first ask one of her
peers what it meant in Spanish.
Although we believe that the language play episodes we captured in this study
led to increased metalinguistic awareness, facilitating L2 learning, we do not advo-
cate that teachers attempt to instigate language play in their classrooms. Instead, we
point out that children largely recognize their own need to communicate and make
sense of their world and, as such, spontaneously transform themselves and their ac-
tivity as part of the process of meeting their goals. Indeed, after the study, the class-
room teacher became keenly aware that although she had not understood what the
students were saying at the time of data collection, in fact they were engaged in
highly productive interactions with regard to their language learning.
NOTES
1. The process of abductive reasoning leads to the creation of new ideas and concepts. Prawat (1999)
provides the example of Albert Einstein’s thought experiments, which led to his theory of relativity,
among others.
2.
Activity
should be regarded as cultural-historical frames—for example, what is supposed to happen
in classrooms under a particular system of education in combination with the particulars of what ac-
tually happens.
REFERENCES
Andalzua, Gloria. 1989.
Borderlands/La Frontera: The new mestiza
. San Francisco: Spinsters/Aunt Lute
Books.
Barthes, Roland. 1977.
Image—music—text
. Trans. S. Heath. London: Fontana.
Bateson, Gregory. 1972.
Steps to an ecology of mind
. London: Granada.
Belz, Julie A. 2002. Second language play as a representation of the multicompetent self in foreign lan-
guage study.
Journal of Language, Identity, and Education
1, no. 1:13–39.
Cazden, Courtney B. 1974. Play with language and metalinguistic awareness: One dimension of language
experience.
The Urban Review
7:28–39.
Cole, Michael. 1999. Cultural psychology: Some general principles and a concrete example. In
Perspec-
tives on activity theory
, ed. Yrjo Engstrom, Reijo Miettinen, and Raija-Leena Punamaki, 19–38.
Cambridge: Cambridge University Press.
Davidson, Anni. 1974. Linguistic play and language acquisition.
Papers and Reports in Child Language
Development
8:179–87.
Ely, Robert, and Allyssa McCabe. 1994. The language play of kindergarten children.
First Language
14:19–35.
Engestrom, Yrjo. 1987.
Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental re-
search.
Helsinki, Finland: Orienta-Konsultit.
120