Philip levine and ron scollon, editors

Part II: Issues in Second-Language Learning
Content made available by Georgetown University Press, DigitalGeorgetown, 
and the Department of Linguistics.

---

not to be confused with basic or general service words that are very common across
all genres—usually defined as the 2,000 most frequent word families as indicated in
the General Service List (West 1953). For the purpose of this study, we chose words
from the Academic Word List (Coxhead 2000)—a list of 570 word families identi-
fied from an academic corpus of 3.5 million words from the fields of arts, science,
law, and commerce (see Nation and Waring 1997).
Difficulties in Learning Academic Words
Academic word knowledge is difficult in part because academic words occur with
relatively low frequency, they often occur within contexts that are less familiar to stu-
dents, and they are cognitively complex and abstract. In addition, academic vocabu-
lary learning is challenging because of the complexities of knowing a word. To
know
a word involves considerable knowledge about its meaning(s), written form, spoken
form, grammatical behavior, collocations, register, associations with other words,
and frequency (Nation 1990). Word knowledge is acquired incrementally over time
through multiple exposures to the word (Schmitt 2000).
What makes academic words particularly difficult for L2 learners is mastery of
derivative forms. Previous studies have demonstrated the problematic nature of
learning derivatives in an L2. For example, a longitudinal study designed to track the
gains of L2 graduate university students over one academic year found that the learn-
ers gained an average of 330 words but knew only 15 percent of their derivatives
(Schmitt and Meara 1997). One group of studies has shown that it was uncommon
for learners to know the derivatives in all four word classes (Schmitt 1999), that im-
provement in derivational knowledge did not occur over the period of one year in a
language-rich environment (Schmitt 1998), and that adjective and adverb forms were
especially problematic (Schmitt 1998; Schmitt and Zimmerman 2002). Other studies
have demonstrated that gaps in derivative knowledge influence the writing of L2 stu-
dents. For example, for L2 students who failed a placement exam for a university
writing program, more than 10.6 percent of the errors were related to derivational
morphology (Bardovi-Harlig and Bofman 1989). Other studies examine similarities
between English and Spanish derivations and suggest implications for L2 develop-
ment and teaching (see Osburne and Mulling 2001). Whitley (2002), for example,
points out that Spanish L1 students learn that there is a good chance that English
words ending in
-ance
,
-ity
,
-ic(al)
,
-ist
,
-ment,
-
tion
, and
-ize
have corresponding
Spanish words ending in -
ancia
, -
idad
, -
ico
, -
ista
, -
mento
, -
ción
, and -
izar
. He also ar-
gues that Spanish-speaking students need to put little effort into figuring out the
meanings of English words ending in -
al
, -
ble
and -
sis
because these word endings
are identical in English and Spanish.
The foregoing literature provides preliminary evidence that cognates facilitate
students’ recognition of word meanings in reading and descriptions of academic lan-
guage use. There are gaps in the literature, however, concerning the effect of cognate
knowledge on language production, including academic writing. Even less is known
about the importance of cognate knowledge in the use of derivative forms of aca-
demic words and the use of these words in writing. In light of the absence of research
AN INVESTIGATION OF THE USE OF COGNATES BY UNIVERSITY SECOND-LANGUAGE LEARNERS
127
Content made available by Georgetown University Press, DigitalGeorgetown, 
and the Department of Linguistics.

---

on cognates and language production, we undertook the study described in the fol-
lowing sections.
The Study
On the assumption that Spanish L1 speakers potentially have access to cognates
whereas Asian L1 speakers do not, we explored whether Spanish L1 speakers use
more academic cognates than Asian L1 speakers in writing. We also investigated how
Asian L1 and Spanish L1 speakers fared on a test of English academic word deriva-
tives, consisting of English words with Spanish cognates. Experiment 1 examines the
frequency of use of cognates/academic words in the written essays of these learners.
It considers variables such as first language, length of residence in the United States,
and verbal SAT score that might affect the use of cognates/academic words. Experi-
ment 2 investigates English L2 learners’ derivative knowledge of cognates/academic
words, exploring the knowledge of Asian L1 and Spanish L1 students. Participants in
both experiments were drawn from the same population but from different intact
classes.
Whereas students who participated in the first experiment could avoid the use of
cognates/academic words if they did not know them, students in the second experi-
ment were required to use them in the correct word class. This methodology enabled
us to control for avoidance. Schachter (1974), Kleinmann (1977), and others consid-
ered this problem in their investigations of L2 development. Their results indicate that
students avoid using grammatical features such as relative clauses when they have not
mastered these features. Building on this research, others investigated avoidance in
lexical use by Hebrew and English L2 learners. For example, Blum-Kulka and
Levenston (1983) found, “Learners tend to avoid words for which no precise equiva-
lents occur in their mother tongues, especially when the semantic components of such
words require them to make distinctions they are not used to making at the level of sin-
gle words. An example is the verb
ibec
(to insert in a suitable place). This is replaced
by
hixnis
(insert) or
sim
(put) or by paraphrase” (Blum-Kulka and Levenston 1983,
124). For a different study on lexical avoidance, see Melka (1997).