Philip levine and ron scollon, editors

Part II: Issues in Second-Language Learning
Table 9.3.
Examples of student errors on test of derivatives
Word
Noun
Verb
Adjective
Adverb
assumption
assumptious,
assumptively
assumptional,
assumulating
inevitable
inevitation
inevitite,
inevited
inevitate,
inevitabled
precise
precisement,
precises
precisive,
precisety
precisetance
preciant,
preciseling
precised
preciseling
Content made available by Georgetown University Press, DigitalGeorgetown, 
and the Department of Linguistics.

---

in their L1s an L2s and may not have fully utilized the help offered by cognates. Fur-
ther study is necessary to substantiate this finding.
The line between
receptive
and
productive
vocabulary knowledge is blurred, in
part because of the notion of avoidance and L2 proficiency level. Melka (1997) ob-
serves that beginners tend to generalize equivalences in both reception and produc-
tion but that at more advanced levels they hesitate to use cognates about which they
are unsure. As one might expect, many Spanish speakers might avoid cognate use in
writing because they are familiar with the difficulties associated with the use of false
cognates (Lightbown and Liben 1984; Meara, Lightbown, and Halter 1994, 1997).
Knowledge of Spanish vocabulary might contribute to the use of academic
words, but this contribution might not be automatic. Among the factors contributing
to the effective use of cognates are students’ L1 proficiency, awareness of cognates,
and grammatical proficiency in English. Factors that facilitate learning of a new
word include a combination of unproblematic pronunciation, derivational regularity,
and morphological transparency (Laufer 1998).
The fact that the ESL students found adjective and adverb forms more problem-
atic than noun and verb forms could indicate that for the items tested, adjective/ad-
verb suffixes were more predictable than noun/verb suffixes. It also could be related
to their frequency in academic text (Schmitt and Meara 1997; Schmitt 1998), as well
as the students’ lack of exposure to academic text (Nation 2001).
Future studies must address several methodological concerns. The nature of the
students’ proficiency in Spanish and English calls for further investigation. More
specifically, students who self-reported high Spanish proficiency may not have
known the Spanish cognates, which would have affected the results. The nature of
the task and the experimental linguistic stimuli on the Test of Derivatives undoubt-
edly plays a critical role in lexical production and should be explored further. A fur-
ther concern is the fact that academic words are polysemous and have various fre-
quency rates. Future studies might control for word frequency and the number of
word meanings of the cognates. Furthermore, we tested only adult university stu-
dents in intact classes. We were unable to obtain large numbers of Latino students in
either experiment—particularly the second one—and our findings therefore cannot
be generalized.
Conclusion
In learning English words, Spanish L2 learners may have an advantage over L2 learn-
ers whose L1 is not a romance language because many English words have Spanish
cognates, and Spanish L2 learners may be able to figure out the meanings of the Eng-
lish words on the basis of their knowledge of Spanish. We question the assumption,
however, that lexical knowledge transfers effortlessly or successfully in both reading
and writing. We suspect that cognate knowledge is more useful in improving L2 read-
ing comprehension than in improving L2 writing.
We suspect that the results of our study might reflect the instruction that many
students receive in their high school English courses. In these courses, linkages be-
tween the students’ L1s and English are rarely made, and the use of vocabulary—in-
cluding the ways words are combined with other words as well as their derivative
AN INVESTIGATION OF THE USE OF COGNATES BY UNIVERSITY SECOND-LANGUAGE LEARNERS
133
Content made available by Georgetown University Press, DigitalGeorgetown, 
and the Department of Linguistics.

---

use—has been largely overlooked. Teachers have concerned themselves largely with
teaching word meanings.
This situation is unfortunate, given the heavy emphasis on writing. (California
students are required to take writing exams as part of the California High School Exit
Exams, as well as the California Standards Exams. Many students who go on to col-
lege also take writing exams such as the SAT I, the UC Subject A Exam, and the Cali-
fornia State University [CSU] English Placement Test.) Overall, students in Califor-
nia have not fared well on writing tests. More than 50 percent of the students who
attend CSU and UC campuses fail to pass these exams and require special classes be-
fore they take freshmen writing courses. This study suggests that students’ use of ac-
ademic words might be one obstacle to their writing success.
Highly educated UC students, who have graduated in the top 10 percent of their
high school classes, are doing very poorly with regard to their use of academic words.
Adult L2 learners who are poor writers of English have given evidence that they lack
the ability to use Spanish/English cognates in their writing. Although cognate knowl-
edge might facilitate comprehension, its effect on production seems to be limited.
Analyses of our writing data indicates that Spanish speakers’ knowledge of Spanish
academic words/cognates is not a reliable predictor of their writing proficiency in
English. Moreover, the data suggest that it is not enough to teach Spanish-speaking
students Spanish-English cognates; we recommend that educators identify the set of
academic word cognates and teach Spanish-speaking adolescents these cognates ex-
plicitly, when possible, linking the instruction of etymology to cognates and empha-
sizing the use of cognates in the context of academic writing.
REFERENCES
August, Diane. 2004.
Acquiring literacy in English.
Report on National Institute of Child Health and Human
Development project, Transfer of reading skills in bilingual children. [Subproject 2 of “Acquiring Lit-
eracy in English: Cross-linguistic, Intralinguistic, and Developmental Factors” Research Program
with Margarita Calderón, María Carlo, and Catherine Snow.] Washington, D.C.: Center for Applied
Linguistics. Available at http://www.cal.org/acqlit/subproject2/ (accessed September 17, 2004).
Barber, Charles L. 1962. Some measurable characteristics of modern scientific prose. In
Contributions to
English syntax and philology,
ed. Charles L. Barber, 21–43. Gothoburgensis: Studies in English.
Goteborg, Sweden: Acta Universitatis.
Bardovi-Harlig, Kathleen, and Theodora Bofman. 1989. Attainment of syntactic and morphological accu-
racy by advanced language learners.
Studies in Second Language Acquisition
11:17–34.
Blum-Kulka, Shoshana, and Edward Levenston. 1983. Lexical-grammatical pragmatic indicators.
Studies
in Second Language Acquisition
9:155–70.
California Department of Education. 1997.
The California English and Language Arts content standards
.
Sacramento: California Department of Education. Available at http://www.cde.ca.gov/be/st/ss/
engmain.asp.
———. 1999.
The California English Language Arts framework: Kindergarten through grade twelve
.
Sacramento: California Department of Education. Available at http://www.cde.ca.gov/ci/rl/cf/in-
dex.asp.
Carroll, Susanne E. 1992. On cognates.
Second Language Research
8, no. 2:93–119.
Cobb, Thomas. 2002.
Vocabprofile
. [Updated July 2002] Montreal, Canada: University of Quebec. Avail-
able at http://www.er.uqam.ca/nobel/r21270/cgi-bin/webfreqs/web_vp.cgi (accessed September 20,
2002).
Cobb, Thomas, and Lori Morris. 2002. Vocabulary profiles as a predictor of TESL student performance.
Paper presented at American Association for Applied Linguistics, Salt Lake City, Utah.
134