|
мотива
ционно-ценностном отношении к педагогической деятельности,
которое является показателем гуманистической направленности
личности. Это отношение характеризуется единством объективно
го и субъективного, в котором объективное положение педагога
является основой его избирательной направленности на педагоги
ческие ценности, стимулирующйе общее и профессиональное са
моразвитие личности и выступающие фактором его профессио
нальной и социальной активности.
Социальное и профессиональное поведение педагога, следова
тельно, зависит от того, как он конкретизирует ценности педаго
гической деятельности, какое место отводит им в своей жизни.
§5. Образование как общечеловеческая ценность
Признание образования в качестве общечеловеческой ценно
сти сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается
правом человека на образование, конституционально закреплен
ным в большинстве стран. Реализация этого права обеспечивает
ся существующими в том или ином государстве системами образо
вания, которые различаются принципами организации. В этих
принципах находит отражение мировоззренческая обусловлен
ность исходных концептуальных позиций.
77
-
Далеко не всегда исходные концептуальные позиции форму
лируются с учетом аксиологических характеристик. Так, в педа
гогической литературе нередко утверждается, что образование
основывается на фундаментальных потребностях человека. Чело
век якобы нуждается в образовании, так как его природа должна
быть преобразована посредством образования. В традиционной
педагогике широкое распространение получили и представления
о том, что в образовательном процессе реализуются прежде всего
социальные установки: общество нуждается в том, чтобы человек
был воспитан, более того, воспитан определенным образом, в за
висимости от принадлежности к то^/гу или иному социальному
слою.
В течение ряда десятилетий в отечественной педагогике раз
рабатывались концепции, провозглашавшие и отстаивавшие
классовую природу образования. Имела место определенная ак
сиологическая трактовка образования и воспитания, отличав
шаяся не только требованиями к основным характеристикам
субъектов педагогического процесса, но, главное, содержанием
тех ценностей, на которые ориентировался соответствующий тип
образования.
Различие ценностных ориентаций, участвующих в консти-
туировании системы образования, не остается безразличным
и к трактовке принципа равенства в отношении образования.
Это в свою очередь сказывается на определении права на образо
вание с аксиологической точки зрения. Право выбора образова
ния, его уровня и форм должно оставаться за человеком, чтобы
обеспечить принцип равенства образования.
Аксиологические аспекты образования касаются еще двух про
блем: сферы управления образованием и механизмов регуляции
образовательного процесса. Что касается сферы управления, то
здесь налицо столкновение двух противоположных тенденций:
стремления к автономии школы и к гетерономии, т. е. подчинению
ее развития не особенностям самого образовательного процесса, а
управленческим решениям, ориентированным не на возможности
образования, а на иные, необразовательные приоритеты. Вторая
проблема связана с выбором принципа директивности или электив-
ности в регуляции образовательного процесса, который либо может
быть выбран самостоятельно, либо быть предписанным образова
тельным заведением.
В мире сосуществуют две модели реализации принципа равен
ства в образовательных системах. Первая модель концентрирует
внимание на том, чтобы обеспечить одинаковые для всех условия
образования, создать единый фонд культурного образовательного
78
достояния, усвоение которого обеспечит целостность обществен
ного развития. Однако в данной модели недостаточно учтен диа
пазон индивидуальных интересов, склонностей и способностей.
Вторая модель реализации принципа равенства делает акцент на
возможностях личностного развития в условиях конкурентной
борьбы, инициативы, отбора и дифференциации по уровню спо
собностей.
Идея и принцип равенства в сфере образования накладывают
свой отпечаток на формулировку задач его гуманизации. В струк
туре ценностных императивов системы образования наряду с за
дачами освоения накопленной обществом культуры, формирова
ния ценностного отношения к природной и социальной среде осо
бое место принадлежит изменению творческого потенциала
человека, его способностей преобразовывать существующую дей
ствительность.
Очерченный круг аксиологических императивов, реализуе
мых системой образования, в фактическом функционирований
реальных образовательных систем представлен далеко не равно
мерно. Образовательные системы различаются между собой иерар
хией приоритетов, успешностью решения выдвигаемых задач.
В каждой системе образования преломляются не только ценност
ные ориентации различных социальных слоев, но и уровень про
блем самого образования.
Реализация тех или иных ценностей приводит к функциони
рованию различных типов образования. Первый тип характери
зуется наличием адаптивной практической направленности, т. е.
стремлением ограничивать содержание общеобразовательной под
готовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспече
нию жизнедеятельности человека. Второй тип основан на широ
кой культурно-исторической ориентации, предусматривает
получение сведений, которые заведомо не будут востребованы
в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксио
логических ориентаций неадекватно соотносят реальные возмож
ности и способности человека, потребности производства и задачи
образовательных систем.
Для преодоления недостатков первого и второго типов обра
зования стали создаваться образовательные проекты подготов
ки компетентного человека. Он должен понимать сложную ди
намику процессов социального и природного развития, воздей
ствовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах
социальной жизни и вместе с тем обладать умениями оценивать
собственные возможности и способности, выбирать критическую
позицию по отношению к себе: предвидеть свои достижения,
79
брать на себя ответственность за все происходящее, а также слу
чающееся с ним.
Итак, можно выделить следующие
Do'stlaringiz bilan baham: |
