Федерации в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов

Н.А. Чевшева Особенности речи заикающихся школьников
Речь имеет две основные функции — функцию мышления и функцию общения.
Мыслить что-либо, отвлекаясь от целостного образа единичного предмета, можно только посредством слов. Именно эту функцию речи — функцию мышления — подчеркивает И.П. Павлов, говоря, что слова «представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение, что и составляет наше лишнее, специально человеческое, высшее мышление»[10].
Основное назначение речи — это общение между людьми — коммуникативная функция речи. Эта вторая функция речи характеризуется наличием сообщения и побуждения к действию. Общаясь с другими людьми, человек не только сообщает им свои мысли, знания, выражает желания и эмоциональные состояния, но и воздействует на них.
При заикании — одном из распространенных и вместе с тем сложных дефектов речи — нарушается именно коммуникативная функция речи (при полной сохранности функции мышления). Это положение выдвигается и обосновывается Р.Е. Левиной.
«В результате проведенного исследования, — пишет Р.Е. Левина, — мы пришли к выводу, что заикание, возникая при переходе ребенка к развернутой самостоятельной речи, отражает затруднения в формировании коммуникативной ее функции»[11].
Речевая коммуникация, как известно, требует не только умственных, но и эмоциональных усилий, ее успешное осуществление предусматривает овладение регуляторными механизмами, произвольным вниманием, гибкостью переключений и другими свойствами психики, отличающимися большим индивидуальным своеобразием...
Специально проведенное нами исследование позволило выявить особенности протекания речевого акта у заикающихся детей и связанных с ним внеречевых процессов...
Все проводимые с детьми беседы выявили своеобразие речи в данный момент или в данной ситуации. Анализ полученных данных подтвердил уже известное положение о том, что заикание или вовсе исчезает, или проявляется значительно ослабленным в различных видах репродуцирующей речи: сопряженной, отраженной, воспроизведении заученного текста, сочетании произнесения стихов с движениями, а также при чтении хорошо знакомого или очень простого, доступного текста. Заикание может также не проявляться или быть едва заметным в различных видах эгоцентрической речи (то есть речи, обращенной к самому себе, а не к собеседнику). Так, например, свободная от заикания речь наблюдается у детей при самостоятельной подготовке уроков (Сейчас линейку достану, теперь ручку. Или: Вот опять за линеечку заехал! Все время падает! Ну вот, опять!).
Не вызывает заикания и разговор с мнимым (отсутствующим) собеседником, беседа ребенка по игрушечному телефону; разговор с мнимым шофером, который будто бы сидит в машине, или с воображаемым летчиком. Даже сложные высказывания (Самолет, лети скорей, быстрее звука!) не вызывают у многих детей никаких запинок. И только в тех случаях, когда дети начинают отвечать на вопросы учителя, воспитателя или сами спрашивают, или рассказывают, обращаются с просьбами, возражают, заикание проявляется ярко.
Таким образом, можно сделать вывод, что речевая коммуникация вызывает наибольшее заикание.
Изучение речи проводилось только у детей с нормальным уровнем речевого развития. Однако в результате исследования выявились специфические особенности, свойственные только речи заикающихся. Это затрудненность в формулировании мысли, в подыскивании нужного, точного слова или фразы в момент ответа (Я знаю, но сказать не могу. Или: Я не могу это объяснить. Я все понимаю, порассказать не могу: у меня не хватает слов. И т. д.)- Иногда при рассказывании дети пользуются жестами вместо недостающих слов.
Формулирование мысли у заикающихся детей протекает медленно, и грамматически правильно построить фразу представляет для них известную трудность. Так, например, чтобы ответить правильно, многие дети предварительно хорошо продумают и мысленно приготовят всю фразу целиком от первого до последнего слова, тогда и ответ звучит без запинок. Иногда дети хорошо представляют то, о чем их спрашивают, но тем не менее не могут сразу быстро и четко сформулировать ответ. Например, на вопрос учителя: «Что такое водопад?» — ребенок отвечает так: «Я знаю, но не знаю, как сказать». Долго думает: «Это такой обрыв, и вот там наверху течет вода, и она вот с горы течет вниз и вот с обрыва прямо вниз...»
О трудности заикающихся детей в подыскивании нужного слова говорит и тот факт, что они часто не могут подобрать проверочное слово на безударную гласную, сомнительную или непроизносимую согласную, образовать от данного корня новые слова, мало слов придумывают по определенному заданию (на данный звук, на данную часть речи и т. п.), мало употребляют синонимов, антонимов.
...В тесной связи с неумением детей быстро и точно подобрать нужное слово, сформулировать четко и ясно свою мысль проявляется еще одна их специфическая особенность — вербализм. Так, например, пока ребенок вспомнит нужное слово, чтобы вставить его в свой ответ, он начинает нагромождать целый ряд других, лишних, неподходящих для данного выражения мысли слов. Речь становится многословной, расплывчатой, неконкретной. Ответить коротко и четко на поставленный вопрос им бывает трудно, поэтому они и употребляют сложные обороты речи. Например, на вопрос учителя: «Что увидел Егорка в лесу?» — ученик ответил:
По лесу, по которому проходил Егорка, то есть шел на лыжах... (Учитель еще раз напомнил ему вопрос.)
Он пошел в лес для того, чтобы, потому что Егорка, который...
Учитель снова повторяет вопрос: «Что увидел Егорка? Ответь только, что он увидел». Мальчик рассердился и отказался отвечать на вопрос учителя.
Вербализм может проявляться у заикающихся детей и в коротких, однозначных ответах. Например, на уроке труда учитель спросил: «Как вы думаете, как можно назвать домик, который мы с вами сегодня сделали?» Ответы последовали самые неожиданные: «Исторический», «Временный»...
...Вербализм проявляется и в письменной речи. Так, многие дети начинают изложение издалека, нагромождают массу побочных, мелких событий. От этого, естественно, нарушается стройность изложения. Так, например, один ученик жаловался учителю, что устал писать сочинение в классе. «А ты пиши покороче», — посоветовал учитель. «А я не умею коротко писать. Я не умею, как ни стараюсь. У меня вместо одной фразы получается пять или больше», — ответил он.
Большим своеобразием отличается связная речь заикающихся детей. Помимо указанных затруднений в формулировании мысли, в многословное™ фраз достаточно ярко проявляется еще одна особенность их речи: нарушение последовательности, стройности высказываний.
Для этого были специально изучены самостоятельные рассказы, составленные учениками по картинке, по серии картин, по прослушанному или прочитанному тексту, по следам впечатлений прошедшего дня, проведенного праздника, просмотренного кинофильма.
Анализ этих рассказов показал, что в большинстве случаев в них оказывается нарушенной последовательность в изложении фактов, событий, явлений. Заикающиеся дети, не закончив объяснения одного события, начинают говорить о другом, потом возвращаются к началу рассказа, за канчивают его и опять повторяют, уточняют некоторые детали.
Последовательность в изложении нарушается даже в таких рассказах, которые состоят из перечисления хорошо знакомых, обычных, ежедневно совершаемых действий. Например: «Мальчик Коля встал рано утром. Потом он почистил зубы, умылся. Потом он надел рубашку, брюки, носки, ботинки и пошел на улицу. Нет, еще он, он позавтракал, а потом пошел гулять. Нет, сначала в школу. А потом на улицу. Когда, конечно, это, уже пришел из школы и поел».
Во всех описанных видах связной речи у заикающихся детей часто отмечаются продолжительные паузы, учащиеся, начав отвечать или рассказывать, вдруг замолкают, потом произносят какое-нибудь вставное слово: «ну», «вот», «э-э», «это», «как его», «это самое», «ну это», затем продолжают говорить. Подобные паузы и употребление речевых эмбол совпадают с поиском необходимости слова или речевого оборота. Дети при этом напряженно думают, шепчут то или иное слово или, назвав неподходящее слово, опять делают паузу и произносят одно из вставных слов.
В существующей литературе встречаются упоминания об эмболофразии как о маскировке заикания. Мы же склонны рассматривать употребление вставных слов как маскировку неумения подобрать в момент ответа нужное слово.
Анализируя бесчисленное множество ответов и высказываний детей в процессе экспериментов и наблюдений на уроках, можно определить формы речи детей, которые бы отражали ее последовательное усложнение (имея при этом в виду сначала такие формы речи, которые бы совсем не вызывали заикания):
1. Наиболее доступной для заикающихся детей (т. е. совсем не вызывающей заикания) является ситуационная речь с опорой на конкретные, наглядные предметы или действия:
а) называние предметов, находящихся перед глазами ребенка (Это у меня значок. Это ручка. Это стол. Окно. И т. д.);
б) называние действий, производимых экспериментатором (Вы положили шарик. Вы берете пирамидку. Достаете линейку)
в) называние действий, производимых в момент речи самим ребенком (Я загибаю уголок. Режу ножницами. Катаю шарик. И т. д.).
Как правило, такая форма речи бывает доступна для всех заикающихся детей. Это объясняется тем, что все, что дети видят, осмысляют, делают они без труда и называют, так как все предметы или совершаемые действия находятся перед их глазами и как бы сами подсказывают свои названия.
2. Не вызывает больших затруднений и речь по следам ярких, четких, свежих представлений в двух формах:
а) завершающей, когда ребенок говорит о только что вы полненном действии (Я разрезал листок. Я сейчас сел на стул)',
б) предваряющей только в том случае, если она психологически приближается к завершающей, то есть когда ребенок говорит о будущих событиях, но уже неоднократно встречающихся в его жизни (Сейчас я сделаю уроки, а потом пойду гулять, а потом буду ужинать и спать. Сначала я надену ботинки, потом шапку, а потом — пальто).
Значительно сложнее оказывается для заикающихся детей планирующая речь, когда им приходится строить свое сообщение без какой бы то ни было опоры на прошедшие действия, пережитые или наблюдаемые события (Я буду летать на сверхзвуковых самолетах, а может быть, и на ракетах. Может быть, тогда все летчики летать будут в этот...в ... космос).
Самой сложной для заикающихся детей является обобщенная, отвлеченная контекстная речь (Там, вот... на Луне, там...эти... моря, ну, еще эти... горы и все остальное...)
Как показало изучение речи заикающихся детей, одна и та же форма речи может иметь для них разную степень сложности. Вместе с тем каждая из указанных форм речи может также становиться то более доступной, то более трудной, в зависимости от обстановки, реакции на собеседника, эмоционального состояния ребенка в момент высказывания.
Эмоциональное состояние в момент высказывания, интерес к тому, о чем говорит ребенок, имеют большое значение.
Можно выделить положительное и отрицательное влияние эмоций на степень проявления заикания.
Так, например, если ребенок увлечен, заинтересован происходящим, то он с интересом говорит об этом, и речь его или совсем проходит без заикания или со значительным его снижением. Например, если экспериментатор просит ребенка называть все выполняемые действия и при этом делает это очень вяло, не проявляет изобретательности, находчивости, оживления, то и ребенок говорит неохотно, монотонно и в речи его не отмечается снижения заикания.
Если же экспериментатор выполняет те же действия так, что вносит элемент игры, таинственности, неожиданности, тогда и ребенок с увлечением говорит и при этом заикание заметно ослабевает.
Положительно сказывается на речи также эмоциональный подъем, хорошее, бодрое настроение.
Значительно усиливать заикание может состояние сильного волнения, связанного с переживаниями, досадой, разочарованием. Так, например, речь детей во время открытых уроков зависит также в большой степени от настроения, которое создает логопед. Если логопед до проведения открытого урока сумеет предварительной беседой создать положительный эмоциональный подъем у детей, радостное настроение, внушить им, что они обязательно продемонстрируют хорошие знания и речь, у детей не происходит никаких срывов, и ответы их звучат лучше, чем в условиях обычного урока.
Если же логопед вовсе не предупредит детей, то посещение урока посторонними людьми вызовет у них растерянность, смятение, боязнь, эмоциональное напряжение, речь значительно ухудшится, появятся запинки.
Ухудшение в речи детей может наступить и при неумелом предупреждении учителя об открытом уроке, когда он потребует строгой дисциплины, ответственности за собственную речь, строго повторит все требования. Такое предупреждение не вызовет положительных эмоций, а потому и не улучшится речь.
Все изложенное дает нам основание утверждать, что речевая деятельность заикающихся детей отличается большим своеобразием. Несмотря на хорошее интеллектуальное и речевое развитие, у детей отмечается речевая инактивность, отсутствие инициативы при речевом оформлении мысли.
Когда заикающемуся ребенку нужно моментально мобилизовать весь свой словарный запас, вычленить из него наиболее удачные выражения и при этом следить за соблюдением логической последовательности в изложении, осмыслять заданный вопрос и формулировать предстоящий ответ, — все это оказывается непосильным для него. Эта трудность вызывает усиление заикания...
...У многих детей констатируется «застреваемость» в различных видах деятельности. Так, например, они не могут избавиться от какой-нибудь ошибки и, несмотря на неоднократные замечания и поправки учителя, повторяют ее. Например, на уроке придумывали слова со звуком ж в начале, середине и в конце слова. Сначала все назвали слова, начинающиеся на данный звук, затем содержащие этот звук в середине. Учитель предлагает ученикам придумать и назвать слова, оканчивающиеся на звук ж. Дети долго молчали, а потом выяснилось, что у одного ученика все слова, где звук ж в середине, и у другого тоже все слова со звуком ж в середине. Когда учитель дал другое задание — придумать слова, начинающиеся на звук к, многие не могли сразу перестроиться с одного звука на другой.
Характерная, специфическая персеверация проявлялась и в устной речи. Например, вместо слова называется употребляли «занимается»; Надежда Федоровна — «Надежда Надеждовна» и т. д.
Такая персеверативность наблюдается и при письме. Может быть, такая «застреваемость», внушаемость еще в самом начале заикания, когда трудности в речевом оформлении мысли приводят к незначительным паузам, остановкам, впоследствии и создают почву для прогрессирования дефекта. Но даже в более благоприятных условиях, когда ребенок научится говорить плавно, без заикания, он не может отделаться от навязчивых запинок, которые фиксируются в его памяти и становятся все более и более стойкими. Привычка говорить с запинками все-таки остается. Очень часто дети, которые в течение урока отвечали на самые сложные вопросы учителя без заикания, в самостоятельной речи на переменах продолжали заикаться. На вопрос учителя: «Почему ты так плохо говоришь? Ты же можешь уже говорить хорошо!» — ученик обычно отвечал: «Я знаю, что могу. Но я привык так говорить».
Заикающиеся дети быстро утомляются, к концу урока их внимание и воля ослабевают, и все задания они начинают выполнять хуже обычного. Следует отметить, что у детей того же возраста в массовой школе, не имеющих заикания, подобные особенности вовсе не наблюдаются, либо встречаются редко.
С учетом специфических особенностей речи заикающихся детей и связанных с ней внеречевых процессов, а также факторов, вызывающих усиление или ослабление заикания, должна строиться и коррекционная работа.
Чевелева Н.А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения. М.-, 1978, с. 6—18.