Аспекты построения

В-третьих, в силу системного характера педагогической кон- цепции, в ходе осуществления верификационных мероприятий исследователю приходится иметь дело не с отдельными гипотеза- ми, утверждениями, выводами, а с логически организованной сис- темой, внутренние диалектические связи которой не всегда позво- ляют проверить каждое ее положение и всю систему в целом.
Таким образом, верификация концепции должна осуществ- ляться через эмпирическую проверку ее отдельных компонентов с точки зрения достижения общей цели. То есть задача сводится к тому, чтобы, во-первых, опытным путем проверить, действительно ли предложенные в концепции положения обеспечивают эффек- тивность реализации исследуемого аспекта педагогического про- цесса, и, во-вторых, адекватно представить результаты проверки в виде убедительного аргументационного текста, который представ- ляет собой логико-лингвистическую структуру — «аргументаци- онную конструкцию» [17, с. 7] — состоящую из логически связан- ных тезисов и предложений, адресованных определенной аудито- рии, и убеждающих в истинности авторской точки зрения.
В свете сказанного, рассмотрим возможности и особенности верификации педагогической концепции. Прежде всего, отметим, что по отношению к возможности установления соответствия ме-
жду теоретическими и эмпирическими данными в ее структуре может быть условно выделено три основных уровня: объективно- заданный, теоретический и практико-ориентированный. Первый охватывает общие положения и границы применимости, особенно в части достигнутого уровня педагогического знания, целей и за- дач образования. Второй включает теоретико-методологические основания, понятийно-категориальный аппарат и ядро концепции. Третий составляют содержательно-смысловое наполнение кон- цепции и педагогические условия эффективной реализации педа- гогического процесса.
Наглядно соотношение структурных компонентов педагоги- ческой концепции и уровней ее верификации представлено на рис. 35 (с. 170).
Объективно-заданный уровень выступает в некотором смыс- ле «точкой отсчета», определяющей общее эвристическое начало разработанной в рамках данной концепции теории, и потому не нуждается в эмпирическом обосновании. Кроме того, компоненты педагогической концепции, составляющие этот уровень, опреде- ляются выбором самого исследователя, а не являются логическим следствием других ее компонентов и потому не требуют специ- ального подтверждения.
Теоретический уровень педагогической концепции достаточно трудно верифицируется. Как отмечает Т.Г. Лешкевич, для теорети- ческого уровня познания вообще характерны «способность к вос- производству знаний на своей собственной основе, относительно независимое от эмпирии движение мысли в собственном теоретиче- ском содержании, получение теоретических результатов без обра- щения к опыту» [229, с. 29]. В отличие от положений, составляю- щих объективно заданный уровень, где дается большей частью кон- статация того, что приходится учитывать исследователю при по- строении концепции, теоретические положения, хотя и основаны на определенном выборе, в то же время раскрывают основные момен- ты теории, позволяют увидеть логику научных рассуждений, теоре- тически обосновать результаты исследования. Учитывая содержа-

Уровни верификации педагогической концепции

ние положений, относящихся к теоретическому уровню концепции (теоретико-методологические подходы, понятийно-категориальный аппарат проблемы, закономерности и принципы педагогического процесса), следует сделать вывод о возможности лишь опосредо- ванной их верификации через оценку результата функционирования исследуемого аспекта педагогического процесса.
Рис. 35. Соотношение структурных компонентов педагогической концепции и уровней ее верификации
Верификация теоретического уровня педагогической концеп- ции возможна на уровне понятийного аппарата: он обладает свой- ствами системной целостности, если граф, представляющий связи между используемыми понятиями замкнут, и не содержит «тупи- ковых ветвей». Данное требование, конечно, нельзя распростра- нить на понятийный аппарат всей концепции, поскольку в ней все- гда используются второстепенные термины, однако для основных понятий оно является обязательным.
Практико-ориентированный уровень педагогической концеп- ции в большей степени, чем первые два имеет выход в область эм- пирических данных в силу того, что раскрывает методико- технологические аспекты реализации педагогического процесса. Поэтому основные положения, для которых возможно получить подтверждающие эмпирические данные касаются содержательно- смыслового наполнения и условий эффективного функционирова- ния и развития исследуемого явления. Именно им, как правило, и уделяется основное внимание при верификации педагогических концепций.
Понятно, что для осуществления верификационных меро- приятий необходимо организовать и провести педагогический экс- перимент.
В методологической литературе общий ход эксперимента оп- ределяется следующими процедурами: установление выборки, ре- презентативной для данной генеральной совкупности; подбор од- нородных групп или пар испытуемых; выбор конкретных методик, способов и параметров измерения экспериментальных данных; проверка доступности и эффективности методик на небольшом числе испытуемых; определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих воздействий; определение времени и длительно- сти проведения эксперимента; его проведение; качественный и количественный анализ результатов эксперимента; их интерпрета- ция; указание границ применения проверенной в ходе эксперимен- та системы мер.
Опираясь на исследование Ч. Хикса [427], мы выделяем три основных этапа в проведении экспериментальной работы:

• 
  формализация проблемы (постановка задачи, выбор отклика, варьируемых факторов, уровней этих факторов, подбор сочета- ний уровней факторов);
  
• 
  планирование (определение необходимого числа наблюдений, порядка проведения эксперимента, используемого метода ран- домизации, математической модели описания эксперимента);
  
• 
  анализ (сбор и обработка данных, вычисление статистик для проверки гипотез, интерпретация результатов).
  

Рассмотрим более подробно проблемы, возникающие в про- цессе педагогического эксперимента на каждом его этапе.
Общеизвестно, что неудовлетворительное планирование и проведение эксперимента невозможно исправить никакими мето- дами обработки данных. В практическом отношении планирова- ние эксперимента является мощным инструментом, позволяющим сократить число измерений, увеличить объем новой получаемой информации, уменьшить вероятность принятия ошибочных реше- ний. При этом само по себе планирование не может улучшить ка- чества построенной модели, оно лишь позволяет улучшить ее ста- тистические свойства, то есть дает возможность точнее оценить параметры имеющейся модели. Следовательно, даже самое тща- тельное планирование не принесет желаемых результатов при не- верно осуществленной формализации задачи.
Эксперимент в педагогике, имея свои особенности, в целом подчиняется общим методологическим принципам организации и проведения эксперимента. Не давая строгого определения, под пе- дагогическим экспериментом будем понимать комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогической гипотезы. В табл. 4 пред- ставлены наиболее распространенные классификации педагогиче- ских экспериментов.
Таблица 4