Лекция 1 Понятие языковой компетенции (2 часа) Основные понятия

Лекция 4.1 Понятие языковой компетенции (2 часа)
Основные понятия: Языковая компетенция. Структура языковой компетенции. Языковая компетенция в контексте других компетенций личности. Языковая компетенция в научной литературе. Языковая компетенция и поле языковых ориентаций. Методы изучения языковой компетенции. Языковые ошибки. Типология ошибок. Элементы речевого творчества.
.
Термин «компетенция» был введен в научный оборот американским лингвистом Н. Хомским, для обозначения способности порождения речи. Термин «компетенция» (competence) в концепции Н. Хомского противопоставлялся термину «исполнение» (performance). Под компетенцией Н. Хомский понимал способность человека продуцировать и понимать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений и полагал, что в ее основе лежат усвоенные человеком языковые знаки и правила их соединения; под исполнением же он понимал процессы продуцирования и понимания речи.
В отечественной науке аналогичные понятия также разграничивались. Л. В. Щерба различал «речевую организацию индивида» и «речевую деятельность». А. А. Леонтьев писал о разграничении «языковой способности» и языковой активности».
Понятие «компетенция» получило широкое распространение в лингвистике и лингводидактике, после введения термина «коммуникативная компетенция», который предложил американский социолингвист Д. Хаймз, заявивший об ограниченности понятия компетенции в трактовке Н. Хомского. Он писал о том, что для осуществления речевого общения недостаточно знать только языковые знаки и правила их соединения, для этого необходимо еще и знание «культурных и социально-значимых обстоятельств». Д. Хаймз трактовал коммуникативную компетенцию как интегративное образование и включал в ее состав наряду с лингвистическими социально-культурные компоненты. В 1980-е годы понятие «коммуникативная компетенция», под которым в общем виде понималась способность человека осуществлять речевое общение, получило распространение в отечественной научной литературе (М.Н. Вятютнев, И.Л. Бим, А.Р. Арутюнов и др.).
В составе коммуникативной компетенции выделялась языковая компетенция, которая по-разному определялась учеными. А.Н. Щукин писал: «Языковая компетенция (то же, что и лингвистическая) – владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонемном, морфемном, лексическом, синтаксическом. Учащийся обладает языковой компетенцией, если он имеет представление о системе изучаемого языка и может пользоваться этой системой на практике».
В исследовании порогового уровня владения русским языком языковая компетенция определяется как «способность учащегося конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами русского языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции.
Языковая компетенция в контексте российских психологических, психолингвистических и методических исследований рассматривается как совокупность знаний и умений личности. В ней выделяются когнитивный компонент (знания) и деятельностный компонент (умения).
Известная фраза Мефистофеля «Суха, мой друг, теория везде, – А древо жизни пышно зеленеет» решительно не подходит к ситуации, сложившейся вокруг таких понятий, как «компетентность» и «компетенция». Теоретическая литература о них велика и обширна, споры продолжаются десятилетиями, но практика современной российской школы все еще чрезвычайно далека от компетентностного подхода.
Сама идея компетентностного подхода пришла к нам с Запада, причем изначально речь шла не столько о педагогике, сколько о подборе кадров, о менеджменте. Различение понятий «компетентность» и «компетенция» – также не результат особенностей перевода или русского словообразования. В английском языке также существуют два слова с различными суффиксами (competence и competency), а в зарубежной литературе – различные представления о значениях этих слов¹. Одни исследователи противопоставляют эти понятия, другие считают их взаимодополняющими; в конечном итоге все констатируют, что договориться о четких определениях невозможно. Что же касается «competency», то общими усилиями выделяют когнитивные, функциональные и социальные компетенции, а также метакомпетенции, служащие условием для овладения другими перечисленными компетенциями; на этой основе и строятся различные модели, применяемые как в менеджменте, так и в образовании.
Отечественные исследователи подхватывают эту полемику и дают свои определения, также в разной мере противоречивые. Приведем одно из мнений. Как считает И.Я.Зимняя, понятие компетентности шире понятия компетенции, так как включает в себя и когнитивно-знаниевый, и мотивационный, и «отношенческий», и регулятивный компоненты. Компетентность развивается на основе более частных компетенций². Этого же мнения придерживается М.Д. Илязова: «…Мы… рассматриваем компетентность и компетен­ции как взаимоподчиненные компоненты активности субъ­екта. Компетенцию мы полагаем рассматривать как потен­циальную активность, готовность и стремление к опреде­ленному виду деятельности. Компетентность – интегральное качество личности – это успешно реализованная в деятель­ности компетенция»³.
Казалось бы, время не оставляет нам выбора, и пора переходить к масштабной переориентации школы на компетентностный подход, однако в реальности вся система образования, начиная весьма компромиссными стандартами и заканчивая способами контроля знаний, этот подход отталкивает и, как утопающий за соломинку, держится за т.н. зуны (знания, умения, навыки). Педагоги и менеджеры в области образования могут соглашаться с тем, что надо не сообщать знания, а учить способам их добывать, но при этом школа продолжает оставаться инструментом передачи именно знаний, которые учащиеся все меньше готовы воспринимать. Формально поддерживается идея воспитания критического мышления, все чаще звучит слово «креативность», но по существу от школьника требуют действий репродуктивного характера. На наш взгляд, человек, обладающий компетентностью, отличаются от человека, владеющего даже в достаточной степени знаниями, умениями и навыками, именно тем, что готов решать творческие задачи, требующие нестандартных подходов. Может быть, поэтому так трудно сформулировать подлинно новые стандарты образования. Впрочем, то же касается и высшей школы. При подготовке рядового инженера можно ограничиться «зуновской» парадигмой; если нам нужен изобретатель, то не обойтись без компетентностного подхода.
Говоря собственно о языковых компетенциях, процитируем Е.Д.Божович, чье определение нам наиболее близко: «Языковая компетенция – сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка»⁴. Такое понимание далеко от представлений Н.Хомского о языковой компетенции (он, собственно, и предложил этот термин) как о врожденном качестве, присущем любому человеку. С педагогической точки зрения, взгляд Божович более перспективен, так как, оставаясь в пределах концепции Хомского, мы вынуждены будем вообще отказаться от рассмотрения проблемы языковой компетенции в плоскости педагогики.
Чрезвычайно ценна критика Божович современных школьных программ: «В… программе крайне ограничены разделы, тесно связанные с семантикой, - лексика и фразеология; стилистика фактически отсутствует; семантические отношения синтаксиса прорабатываются поверхностно. Создается разрыв между данными речевого опыта и знаниями о языке. Формирование у школьников языковой компетенции как системы, т.е. взаимодействие данных опыта и знания о языке, протекает не в самых благоприятных условиях»⁵.
Невнимание на всех уровнях школьного изучения языка к семантике приводят к освоению школьниками обедненного, штампованного языка, что влечет за собой если и развитие, то репродуктивных речевых умений и навыков. Творческое, креативное отношение к языку становится чем-то исключительным, связанным с таинственными врожденными способностями. Между тем, при правильной организации обучения языку, когда каждый его элемент наполняется смыслом, мы получаем тройной эффект: развитие речи, творческих способностей и критического мышления. Однако опыт свидетельствует о том, что в школе, как во всяком жестко регламентированном пространстве (здесь необходима отсылка к соответствующим идеям М.Фуко), критическое мышление не приветствуется, так как представляет определенную угрозу для системы, ориентированной на репродукцию. В идеале мы все мечтаем об учениках, свободно владеющих материалом (к этому и сводится компетентность); но свобода, хотя бы и во владении предметным материалом, противоречит самому укладу школьной жизни. Круг замыкается: пытаясь сохранить себя, система противится распространению компетентностного подхода.
Несколько слов необходимо сказать и о соотношении развития языковой компетенции и поля языковых ориентаций. Поле языковых ориентаций – структурированная по законам полевого взаимодействия (в данном случае – силового взаимодействия попавших в сферу интересов языковых явлений) часть ментального пространства человека. Обладая подвижным центром, это поле тем шире, чем больше в нем объектов интереса, и тем структурированней, чем больше силовых связей между этими объектами. Соответственно степень языковой компетенции зависит от степени широты и структурированности поля языковых ориентаций. Будет ошибкой считать, что объекты интереса – это некие фиксированные знания, которые можно подвергнуть числовой обработке, проверить тестами и т.д. Объект интереса – это то, о чем мы знаем, знаем, что он существует, и, в различной степени (часто в отрицательной), стремимся к его познанию. Ни один человек не может знать язык идеально, знать все факты, касающиеся языка. Но тот, кто обладает наиболее развитым полем языковых ориентаций, лучше понимает, как решать нестандартные языковые задачи, которые ставит перед нами жизнь. Благодаря развитому полю языковых ориентаций, мы преобразуем частные компетенции (например, словесное остроумие, способность синтезировать из малознакомого словесного материала текст, видение внутренней формы слова и т.д.) в подлинную языковую компетентность – комплекс потенций, позволяющих нам чувствовать себя в языке как в родной стихии, быть в полном смысле слова его творцом.
В свете этого языковая компетенция рассматривается как знание единиц языка, правил их образования и употребления и умение пользоваться ими в процессе общения.
Итак, языковая компетенция – это знание явлений языка и умение их использовать в своей продуктивной речи и понимать в речи других людей.