Лекция 1 Понятие языковой компетенции (2 часа) Основные понятия

Структура языковой компетенции
В структуре языковой компетенции выделяются фонологическая, лексическая, грамматическая, орфографическая компетенции.
Фонологическая компетенция – знание звуковой системы языка, ударения, ритмики, интонации, мелодики, способов фонетической организации речи, и умение пользоваться ими в процессе общения (А.Н. Щукин). Для носителей русского языка наиболее значимыми компонентами фонологической компетенции являются умения правильно ставить ударение в словах и правильно произносить звуки.
Лексическая компетенция – знание словарного состава языка, включающего слова, устойчивые словосочетания, фразеологизмы, формулы речевого этикета, пословицы и поговорки, и умения его использования в речи.
Грамматическая компетенция – знание грамматических элементов языка и умение ими пользоваться в процессе общения. Грамматическая компетенция включает способность понимать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде фраз и предложений, построенных по правилам русского языка.
Орфографическая компетенция – знание символов, используемых при создании письменного текста, а также умение их распознавать и изображать на письме. Для носителей русского языка самое главное – знание правил орфографии и пунктуации общепринятых условных обозначений, общеизвестных символов и т.д.
Существуют и другие подходы к представлению структуры языковой компетенции. Допустимо выделять в ее структуре компетенцию в области устной речи, компетенцию в области письменной речи, компетенцию в области Интернет-общения.
Языковую компетенцию допустимо связывать с владением языковым материалом различных функциональных стилей речи: литературно-разговорным стилем, публицистическим, официально-деловым, научным, художественным.
Языковая компетенция в контексте других компетенций личности
Языковая компетенция часто рассматривается в тесной связи с коммуникативной компетенцией. Кроме языковой компетенции в состав коммуникативной компетенции включают (Л.В. Московкин, Е.Е. Юрков):
- социолингвистическую компетенцию (умение учитывать социолингвистический контекст коммуникативного акта, специфику ситуации общения, социальный статус партнера), ее также иногда называют прагматической и иллокутивной компетенцией;
- социокультурную компетенцию (знание этнокультурных особенностей страны изучаемого языка, правил речевого и неречевого поведения в типичных ситуациях и умение осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими знаниями), в отечественной науке к понятию социокультурной компетенции близки неоднократно формулировавшиеся понятия страноведческой, лингвострановедческой, культурологической, лингвокультурологической и межкультурной компетенций;
- дискурсивную компетенцию (знание правил построения связного устного или письменного сообщения – дискурса, умение строить такое сообщение из отдельных предложений, используя для этого различные синтаксические и семантические средства когезии, а также умение понимать такие сообщения в чужой речи);
- стратегическую компетенцию (умение отбирать и использовать наиболее эффективные стратегии для решения различных коммуникативных задач).
В основе коммуникативной компетенции и всех ее компонентов лежит языковая компетенция, знание, прежде всего, лексики и грамматики и практическое владение лексическими и грамматическими средствами. Лексические и грамматические компоненты могут выделяться в составе не только в лингвистической, но и социолингвистической, социокультурной, дискурсивной и стратегической компетенций. Иными словами, лингвистическая компетенция является базовой для всех других компетенций.
Таким образом, языковая (или лингвистическая) компетенция понимается как совокупность языковых знаний человека, а также умений их использовать в своей продуктивной речи и понимать в речи других людей. В лингвистическом смысле речь идет об особенностях речи современного российского общества, включая и те языковые изменения, которые не зафиксированы в научной и нормативно-справочной литературе.
Основным показателем уровня сформированности лингвистической компетенции является наличие или отсутствие языковых ошибок.
Как бы мы ни относились к ЕГЭ, вот уже несколько лет это реальность нашей образовательной системы, и игнорировать ее в педагогической практике мы не можем. И для ученика, и для учителя эта проверка сегодня является своего рода высшим судом. Прежде всего, это касается обязательного экзамена, а именно таков экзамен по русскому языку.
ЕГЭ появился как знак реформ, как ориентир на передовой педагогический опыт Европы, появился тогда, когда обязательный интегрированный экзамен по русскому языку и литературе – сочинение – полностью себя скомпрометировал. Впрочем, довольно быстро выяснилось, что с организационной точки зрения ЕГЭ не только не избавляет нас от коррупции, связанной с выпускными и вступительными экзаменами, но, наоборот, значительно расширяет ее возможности. Скандалы вокруг нового экзамена, причем все более громкие, возникают ежегодно. К тому же оказалось, что и сама структура экзамена далека от идеала. Педагогическое сообщество раскололось на сторонников ЕГЭ и его непримиримых противников; впрочем, и сторонники, среди которых и властные структуры, вплоть до политического руководства страны, признают необходимость усовершенствования экзамена. Постоянно вносятся новые правила, появляются новые инструкции, и никто не остается без работы. Не критикуя экзамен в целом (такую задачу мы перед нашим курсом не можем и не хотим ставить), попробуем оценить его с точки зрения нашей проблематики, а именно компетентностного подхода. Если ЕГЭ реально способствует проверке формируемых в средней школе компетенций, в том числе языковой компетенции, тогда он полезен и открывает перед школой значительную перспективу; если он консервирует проверку знаний, умений и навыков, игнорируя компетенции, тогда смысла в нем не больше, чем в уже явно устаревшем сочинении.
Структура ЕГЭ по русскому языку трехчастна: 30 заданий в части А, 8 – в части В и одно, зато самое трудное, составляет часть С.
Часть А целиком тестовая, и в ней содержатся задания по различным разделам науки о языке: орфоэпии, лексике и фразеологии, словообразованию, морфологии, синтаксису; достаточно много заданий (около половины) касается орфографии и пунктуации; в одном задании затрагивается тема типов речи. Все эти задания выдержаны строго в знаниевой парадигме, о проверке каких-либо компетенций не идет речи. Однако два задания рассчитаны на проверку понимания текста, а это уже имеет отношение к читательской компетенции.
Задания в части В больше напоминают обычные упражнения, содержащиеся в школьных учебниках (найти в тексте, выписать и т.д.). Здесь мы вновь возвращаемся к словообразованию, морфологии и синтаксису; одно задание посвящено выразительным средствам языка (стилистике). По нашей оценке, все 8 заданий относятся только к знаниевой парадигме.
В части С, где необходимо написать небольшое сочинение (примерно в четыре-пять раз меньше, чем требовалось раньше), проверяется следующее:

1. 
   Понимание текста.
   
2. 
   Умение вычленить в тексте проблему.
   
3. 
   Умение сформулировать позицию автора.
   
4. 
   Умение сформулировать собственную позицию.
   
5. 
   Литературная эрудиция.
   
6. 
   Умение использовать жизненный опыт.
   
7. 
   Умение писать кратко, ясно, логично и грамотно.
   

Что из этого перечня служит проверке знаний, умений, навыков и компетенций? В целом пункты 1-4 и 6-7 можно посчитать за проверку читательской и «писательской» компетенций; пункт 5 проверяет состояние поля культурных ориентаций.
Внешне картина не выглядит так уж угнетающе. Как мы видим, несмотря на преобладание знаниевого подхода, все-таки некоторая часть работы ориентируется и на проверку компетенций. Но именно проверка сочинения, как она сложилась на практике, максимально извращает идею компетентностного подхода. Дело в том, что проверка частей А и В полностью алгоритмизирована, ответы там могут быть либо правильные, либо неправильные (мы не касаемся проблемы некорректных заданий, которая в какой-то степени существует); часть же С не могут проверять машины, а человеческий фактор, по представлениям разработчиков этого экзамена, – вещь ненадежная. Они попытались технологизировать проверку сочинения с помощью создания жестких критериев оценки, и это привело к плачевным результатам. Извратились цели, к которым должны стремиться учитель и ученик. Целью ученика стал навык (не компетенция, не умение даже, а именно навык) создания крайне примитивного по содержанию и стилистике текста из 150-200 слов (большее количество слов на практике может привести к отказу от проверки), состоящего из нескольких штампованных оборотов. Эти обороты (вступление, последняя фраза, переходы от абзаца к абзацу) просто заучиваются. Соответственно, целью учителя стало натаскивание ученика на создание таких текстов. И если устаревшее сочинение на шесть-восемь страниц, которое писали (точнее – списывали) раньше, было условным жанром, с которым выпускники в реальной жизни никогда уже не встречались, то сочинение, которое от них требуется теперь, – это сверхусловный жанр. Показать свои истинные компетенции при столь жестких критериях (в сочинении должны содержаться формулировка проблемы исходного текста, комментарий к проблеме, отражение позиции автора и 2-3 аргумента) сильные ученики не могут, а те, для которых и такой экзамен представляется непреодолимой трудностью, при подготовке к нему даже не ставят целью овладеть какими-либо компетенциями. В сущности, экзамен и условия подготовки таковы, что последние год-два обучения для образования просто пропадают, потому что идет бессмысленный процесс натаскивания.
Очевидно, что экзамен по русскому языку нуждается в значительных изменениях; что попытки упростить, сделать максимально объективным процесс проверки приводят к существенному ущербу для другого процесса – образовательного. ЕГЭ нужно как минимум реформировать (реформируется же экзамен по литературе, в котором отказались от тестовой части; возможно, когда-нибудь даже откажутся от некорректно сформулированных заданий), если не полностью изменять. Действительно, если мы хотим, чтобы выпускники средней школы обладали некоторой языковой компетентностью, нам и на экзамене нужно проверять ее, то есть читательские и «авторские» компетенции (восприятие, понимание и создание вербальных текстов), владение функциональными стилями, степень коммуникативной свободы в различных ситуациях и т.д. Но тогда экзамен должен принимать другие формы, например, форму публичного экзамена или полноценного эссе по проблеме (напомним, что эссе, в отличие от школьного сочинения, является не условным жанром, а жанром «большой» культуры). Возможны и другие варианты. Например, жанр комментария (кстати, совершенно неверно трактуемый методистами в пределах части С ЕГЭ) к тексту, выявляющий поле культурных ориентаций экзаменуемого, что, может быть, не менее важно, чем владение языковой компетенцией; жанр анализа текста, на котором раньше и основывалось сочинение (на развитии аналитических компетенций тоже можно построить полноценный образовательный процесс). Конечно, все эти формы усложняют проверку работ и создают ряд других трудностей. Экзамен, возможно, потеряет статус единого, повысится роль вкусовых оценок, экзаменатор превратится из судьи в интерпретатора, что потребует от него большей квалификации. Все это так, однако простые средства, к которым мы имеем неодолимую тягу, приводят только к примитивизации результата; когда же мы сориентированы на примитивный результат, сознательно снижаем образовательную планку (а ЕГЭ в том виде, в котором он сейчас существует, подталкивает нас к этому), то это ведет к постепенному разрушению образовательного процесса в целом. И тогда уже о проверке языковой компетентности, как, впрочем, и о всякой другой компетентности, придется забыть.