Theme: The Role of Games in Teaching Pronunciation to A1 Level Learners Group: Done by: Axmadova Iroda Checked by

Социально-экономические предпосылки

История методов обучения иностранным языкам показывает, что, как правило, отказ от того или иного метода чаще всего происходит в результате неудовлетворенности существующим положением ве­щей. Именно низкий конечный уровень преподавания иностран­ных языков с помощью методов, превалировавших в 40 — 60-е гг. прошедшего столетия, послужил основой для пересмотра целей, принципов, содержания и приемов обучения данному предмету.

Суть этой неудовлетворенности охарактеризовал в своей рабо­те Л.Д.Ньюмарк (L.D.Newmark), который очень образно назвал изучающего иностранный язык «структурно-компетентным» («struc­turally competent») пользователем языка, т.е. человеком, который может порождать некие фразы, пусть даже грамматически пра­вильные, но не может решить самую элементарную коммуника­тивную задачу. В качестве примера он описал студента, изучающе­го иностранный язык, которому нужно попросить прикурить у прохожего: студент умеет задавать вопросы типа: «Have you fire?», или «Do you have illumination?», или «Are you a match owner?» Грамматически вопросы могут быть безукоризненны, но ни один носитель языка никогда не задаст подобного вопроса. С точки зре­ния реальной коммуникации вопросы студента выглядят нелепо и не могут вызвать у носителя языка ничего, кроме улыбки (Newmark L.D., 1966, р. 29).

К началу 70-х гг. XX в. специалисты начали понимать, что пра­вильное употребление -структур очень важно для владения иност­ранным языком, но полноценное общение предполагает сформи­рованное^ речевых умений.

Получившие к этому времени широкое распространение аудио­лингвальный и аудиовизуальный методы не отвечали новым зада­чам времени, связанным с возросшей мобильностью людей, с развитием средств массовой коммуникации, с усилившимися тен­денциями глобализации.

Критике в первую очередь подвергся аудиолингвальный ме­тод, который, не будучи единственным, тем не менее доминиро­вал в методике преподавания иностранных языков. Аудиолингваль- ный метод, делавший упор на овладение структурами, не давал ощутимых результатов.

Ситуация, сложившаяся в области обучения иностранным язы­кам, заставила лингвистов и методистов иначе посмотреть на цели и содержание обучения — нужно учить не только грамматическим структурам, но и формировать умение употреблять языковые сред­ства адекватно ситуации общения.

В 1971 г. Совет Европы поручил группе специалистов разрабо­тать новый подход к обучению иностранным языкам, который мог бы стать основой преподавания языков в любой стране-участ- нице Совета Европы. Английскому специалисту Д. А. Вилкинсу (D.A. Wilkins) было поручено обоснование принципов и содер­жания обучения.

Дополнительным стимулом для разработки нового метода яви­лось решение Конгресса лингвистов и экономистов Европы, со­стоявшегося в 1972 г. в Штутгарте, о необходимости создания ме­тода преподавания, способного решить важную социальную зада­чу — достижения многоязычия в условиях единого экономиче­ского европейского рынка³.

Лингвистические и психологические основы

г ■'

Структурный подход, как уже упоминалось, уделял большое внимание синтаксическим конструкциям и грамматическим пра­вилам и меньшее — семантическому, смысловому компоненту высказывания; анализировал форму в отрыве от ее содержания. Такой подход не мог объяснить многие явления языка.

В 60- 70-* гг. во многих странах проводились исследования, по­священные социальной природе языка; именно данные социо­лингвистики, которая подчеркивала необходимость изучения речи в социальном и ситуативном контекстах, стали важной предпо­сылкой коммуникативного метода.

«Предметом изучения социолингвистики явилось социальное значение языковой системы и употребления языка. В более широ­ком понимании социолингвистика ищет ответы на вопросы: кто, что говорит, как и с кем, на каком языке, при каких обстоятель­ствах, с какими намерениями и последствиями» (Fischmann J.A., 197S, S. 56), т.е. изучает фактическое использование языка в кон­кретных ситуациях.

Огромный вклад в развитие социолингвистики внесли предста­вители лондонской лингвистической школы (Дж. Р. Ферс <J.R. Firth),

П. Стревенс (P. Strevens), М. А. К. Хэллидей (М. А. К. Halliday) и др.), которые доказали, что, во-первых, язык многовариантен, и это его свойство обусловлено влиянием социальных факторов, во-вто­рых, конкретная ситуация формирует характер высказывания и влияет на выбор языковых средств, в-третьих, задача исследова­телей состоит в анализе типичных ситуаций, позволяющих сде­лать теоретические и практические выводы.

Одной из центральных проблем социолингвистики стала про­блема «контекста ситуации». В своей работе, посвященной социо­лингвистической проблематике, Дж.Ферс попытался развить кон­цепцию «context of situation» Б. Малиновского, классифицировать типичные ситуативные контексты и выделить типы языковых функ­ций, соответствующие тем или иным ситуациям.

Введение понятия «социальный контекст» в лингвистический анализ открывало, по крайней мере теоретически, более широ­кие возможности для изучения языка, по сравнению с американ­ским структурализмом Н.Хомского (N. Chomsky). В центре внима­ния Дж. Ферса оказались лингвистические аспекты социальных ролей и различных типов ситуаций, а также речевое поведение в ситуативном контексте и в конечном счете в контексте культуры.

Одним из основных принципов исследования языка, предла­гаемых социолингвистами, явился принцип неразрывного един­ства языковой формы и ее функционального использования в ре­чевом и неречевом контексте. Концепцию Ферса и других англий­ских лингвистов, развивающих идеи Б. Малиновского, принял на вооружение американский лингвист Д. Хаймс (D. Hymes).

Полемизируя с Н.Хомским относительно понятия «лингвис­тическая компетенция», Хаймс (1972) справедливо критикует его за попытку выдать часть за целое, свести всю проблему исследо­вания языка к грамматическим знаниям. Такой подход противоре­чит, по его мнению, роли социального контекста и значению социальных факторов в изучении языка. Знание социальных пра­вил употребления языка не менее важно, чем знание его грамма­тического строя.

Методологическая ориентация Д. Хаймса и некоторых других представителей американской социолингвистики предполагала пересмотр основных постулатов лингвистического анализа. Так, например, в центре внимания исследователя должна находиться не структура или система языка, а структура речи. Отправным пунктом анализа должен служить не языковой код, а речевой кол­лектив или социальный контекст.