Российской государственной библиотеки Попова, Ада Андреевна

1<ф учебника операцию: логико-дидактический анализ учебного материала.
96
*^ Опираясь на системный метод, ИД. Пехлецкий [231, с.З] опреде-
ляет логико-дидактический анализ как комплексное умение, в котором можно выделить ряд иерархических уровней:
1)низший уровень связан с умением анализировать смысл и структуру конкретных учебных текстов;
2)более высокий уровень - это умение использовать более общие схемы рассуждений, умение правильно работать с определениями понятий, с умозаключениями и т.п.;
3)еще более высокий уровень - это умение анализировать струк­туру крупных блоков материала, умение устанавливать внутри- и межпредметные связи, прогнозировать и программировать ре­зультаты обучения.
На наш взгляд, третий уровень следует пополнить умениями вы­
делять опорный (базовый) и пропедевтический материал (тот, который
tit* является опорным при изучении следующих блоков).
В регулярной исследовательской деятельности учитель должен организовать систему контролирования хода процесса обучения. По­этому логико-дидактический анализ выступает как необходимое усло­вие правильного составления диагностических инструментов. В этом случае целью логико-дидактического анализа является расчленение учебного материала на составляющие части с дальнейшей их трансфор­мацией и компоновкой в блоки для создания пунктов диагностической
_ш
работы. При этом анализирующий должен иметь четкие знания о фор­мах мышления: понятии, обозначаемом словом; суждении как системе понятий; умозаключении как системе суждений.
Таким образом, современный учитель должен владеть умениями 2-го и 3-го уровня (по И.Д. Пехлецкому).
Несмотря на то, что основные положения логико-дидактического
^ анализа теоретически разработаны, в практической деятельности учите-
ля не пользуются им ни при конструировании заданий контрольных ра-
97
бот, ни для интенсификации процесса обучения, ни в иных учебных це­лях.
В.П.Симонов [269, с.263] отмечает, что вследствие объективно-субъективных причин преподаватель не успевает на уроке отработать простейшие умения и навыки, и часто это переносится на самостоя­тельную работу учащихся дома. Осуществить же самостоятельный пе­реход от «понимания» даже к простейшим «умениям и навыкам» под силу, чаще всего, только наиболее успешно обучающимся ученикам, а основная часть учащихся класса с этим самостоятельно не справляется, у них накапливается хроническое отставание как в области знания тео­рии, так и , что наиболее важно, в области применения теоретических знаний на практике. Одной из причин такого положения, считает В.П.Симонов, является информационная перегрузка «вследствие не­умения преподавателя вычленить в учебном материале самое главное, актуальное», т.е. неумение проводить анализ содержания обучения.
¹ Мы считаем, что программа подготовки будущих учителей диаг­ностической деятельности, сопряженной с регулярной исследователь­ской работой в школе, должна включать обучение проведению логико-дидактического анализа учебных текстов, состоящего из операций:

134. 
     расчленения учебного материала на теоретическую и практиче­скую части;
     
135. 
     выделения в теоретической (практической) части понятий, суж­дений, умозаключений с последующим их делением на базовые, формируемые и используемые при дальнейшем обучении (после­дующие темы);
     
136. 
     определения сложности практических заданий.
     

Отметим, что если в процессе обучения учитель пользуется стан­дартными программами и стандартными учебными пособиями, то 1-ая операция не представляет существенных затруднений, т.к. составители программ и пособий ее, как правило, предусматривают. Работа по ав-
98