Российской государственной библиотеки Попова, Ада Андреевна

Щ этом перед учителем возникает задача изменения процесса обучения, приве-
64
дения его к управляемому состоянию в целях достижения намеченных пара­метров обучения. Для этого требуется собирать первичную, вторичную и т.д. информацию, анализировать ее с целью принятия решения по внесению из­менений в учебный процесс. Такая аналитическая деятельность по регулиро­ванию процесса обучения проводится регулярно, и регулятором служит вре­мя, отведенное на изучение единицы учебного материала.
Е.А.Михалычев [195] диагностирование рассматривает как вид профес­сионально-педагогической деятельности, реализуемой в типичных ситуациях на определенных этапах педагогических процессов. Одним из общих призна­ков любого педагогического диагностического обследования он назвал его систематичность и повторяемость. Заметим, что повторяемость через при­близительно одинаковые промежутки времени - это регулярность.
Цикличность познавательной деятельности, описанная-
В.Г.Разумовским, послужила основанием для утверждения: диагностическая деятельность на промежуточных этапах обучения является регулярной.
Обслуживание научных исследований является одной из функций пе­дагогической диагностики как научной дисциплины и педагогической дея­тельности (Б.П.Битинас, Л.И.Катаева). Это положение - основание для воз­можной интеграции педагогической диагностики с исследовательской дея­тельностью учителя в естественных условиях. Однако прежде, чем развер­нуть его необходимо обсудить вопрос о сущности исследовательской дея­тельности, опирающейся, на результаты регулярной педагогической диагностики.
Исследовательская деятельность, как правило, носит аналитико-синтетический характер, она нацелена на получение новых фактов и законов, выявление скрытых связей и отношений между объектами и явлениями, она направлена на предсказание развития процессов.
Различают два уровня исследований: эмпирический и теоретический.
Этапы эмпирического исследования включают:
65

76. 
    постановку задачи, предварительный анализ информации, условий и методов решения задач данного класса;
    
77. 
    формулирование исходных гипотез и их теоретический анализ;
    
78. 
    планирование, организацию и проведение эксперимента;
    
79. 
    анализ и обобщение полученных результатов;
    
80. 
    проверку исходных гипотез на основе полученных фактов;
    
81. 
    окончательную формулировку новых фактов, законов, получение объяснений или научных предсказаний.
    

На теоретическом уровне изучаемые явления отражаются в форме тео­рий (достоверного знания об определенной области действительности, пред­ставляющего собой систему понятий и утверждений и позволяющего объяс­нить и предсказывать явления из данной области [112]).
Как всякая деятельность, исследовательская деятельность всегда целе-направлена (цель направляет и корректирует ее ход) и всегда носит опосредо­ванный характер (в роли средств выступают методы исследования, матери­альные предметы, знаки и символы, отношения с другими людьми).
Множественность исследовательской деятельности позволяет прово­дить ее классификацию. Если в качестве основания деления взять время, то исследовательскую деятельность можно разделить на:

82. 
    эпизодическую, разовую (квалификационная работа, диплом, дис­сертация и т.п.);
    
83. 
    регулярную, правильно организованную, выполняемую приблизи­тельно через одинаковые промежутки времени (исследование в про­цессе функционирования какой-либо системы с целью достижения оптимальных результатов деятельности);
    
84. 
    постоянную (деятельность профессионалов - ученых).
    

Основное содержание деятельности школьного учителя включает в се­бя основные функции: обучения и воспитания. Причем воспитание, в основ­ной своей части, осуществляется в процессе обучения.
66
Учебная деятельность описывается как последовательность ситуаций обучения, когда предыдущие ситуации задают средства и материал для по­следующих.
Учитель, как правило, собирает первичную, вторичную и т.д. информа­цию о процессе обучения, осмысливает ее, принимает решения по внесению определенных корректив. Для достижения оптимальных результатов такая аналитическая деятельность с целью регуляции процесса обучения должна быть регулярной.
В этой связи мы считаем, что естественная исследовательская деятель­ность учителя, сопрягающаяся с диагностической, - это регулярное изучение функционирования системы обучения (воспитания) с целью своевременной коррекции (или компенсации) результатов собственной деятельности для достижения запланированного уровня качества учебного процесса.
Для организации такого рода исследовательской деятельности нет не­обходимости в формировании особых исследовательских качеств будущих учителей. Общие умения учителя перечислены в профессиограмме Л.Ф.Спирина [273]. Однако на современном этапе к ним следует добавить умения:

85. 
    конструировать учебный процесс в виде последовательности «сту­пенек» познания (развития);
    
86. 
    проектировать технологические карты и информационные карты урока;
    
87. 
    сравнивать два педагогических объекта: проект учебного процесса и результат реального обучения.
    

Эти умения сформулированы В.М.Монаховым в статье «Аксиоматиче­ский подход к проектированию педагогической технологии» [197].
Обращает на себя внимание факт: к учителю-профессионалу предъяв­ляется большое число разнообразных требований (в части знаний и умений). Требования к умениям можно отнести к числу общих.
67
О посредованность педагогической деятельности можно усмотреть в вооружении учителя технологическими картами, инструментами измерения и сравнения результатов своей деятельности. Именно это, на наш взгляд, по­зволит правильно организовать педагогическую деятельность в целях полу­чения наиболее эффективных результатов обучения и воспитания подрас­тающего поколения.
Технологии обучения и технологические карты могут разрабатывать квалифицированные специалисты, а учитель, в основном, может выступать в
_щ
роли пользователя. При упомянутой выше точке зрения учитель будет рабо­тать с использованием современных средств и методов обучения без сущест­венного возрастания требований к нему.
Смена ориентации исследовательской деятельности учителя с эпизоди­ческой на регулярную требует обоснования необходимости такого шага.
Одним из оптимальных способов повышения эффективности обучения
щ является всемерное повышение его качества. Это значит, что и ученику, и
учителю следует стремиться к сокращению числа ошибок, что в конце кон­цов приведет к достижению необходимого уровня социального заказа.
В наших рассуждениях мы, прежде всего, исходим из известного поло­
жения о том, что всяким процессом можно управлять теми же методами, ко­
торые обычно применяются для управления производственным (технологи­
ческим) процессом. Технологическая карта устанавливает порядок операций
обучения, что позволяет организовать измерения, проверки и каналы обрат-
^yw> ной связи.
Следует отметить, что завучи, директоры советских, да и постсовет­
ских, школ занимаются подведением итогов и составлением отчетов о каче­
стве обучения и воспитания. Однако истинной борьбы за качество обучения
не наблюдается, не стал одним из основных принцип качества. Констатация
ошибок еще не означает, что все учителя школ каждодневно ведут борьбу с
<^ ошибками современными средствами и методами. Еще не определены уров-
68
ни стандартов качества и не рассмотрены все аспекты системы обеспечения качества. Далеко не каждый учитель может установить уровень эффективно­сти своей работы.
Основными принципами деятельности по повышению качества обуче­ния должны стать:

88. 
    ответственность за качество своей деятельности как учащегося, так и учителя;
    
89. 
    необходимость создания механизмов контроля эффективности труда как ученика, так и учителя с одновременным правом внесения изме­нений в процесс обучения и обеспечением его средствами постоян­ного повышения качества учебной деятельности.
    

Очевидно, что высокий уровень качества помогает решать все новые задачи и добиваться максимально бездефектной работы по обучению и вос­питанию подрастающего поколения. Стабильность уровня качества обучения и воспитания гарантируется стандартами и критериями. Однако, в целях улучшения деятельности учителя (учащегося) и достижения требуемых пока­зателей целесообразно:

33. 
    активизировать и стимулировать деятельность системы «учитель -ученик»;
    
34. 
    достижение совершенства реализовывать через разрешение отдель­ных мелких проблем, с постоянным улучшением качества результа­тивного компонента;
    
35. 
    считать достижение высокого качества обязанностью каждого уче­ника, каждого работника образовательной системы;
    
36. 
    использовать тактику сочетания предупреждения возникновения проблем качества с разрешением появившихся в ходе обучения и воспитания частных проблем качества.
    

69
Ф Необходимо уточнить что мы понимаем под качеством обученности.
На наш взгляд, целесообразно различать уровень совершенства личности и качество обученности и воспитанности.