Российской государственной библиотеки Попова, Ада Андреевна

W
62
_♦
m
Вторая группа - это аксиомы моделирования учебного процесса: А4 - аксиома проектирования модели учебного процесса с параметри­ческим заданием информации (целеполагание, диагностика, дозирование, ло­гическая структура, коррекция);
А5 - аксиома целостности и цикличности системы параметров, обра­зующих модель учебного процесса;
А6 - аксиома технологизации информационной модели учебного про­цесса (создание технологических карт, информационных карт уроков). Третья группа - аксиомы нормализации учебного процесса: А7 - аксиома технологизации профессиональной деятельности учите­ля. Она касается инновационных компонентов деятельности учителя:

72. 
    умения переводить требования стандарта на язык микроцелей (сту­пенек познания и развития учащихся);
    
73. 
    умения составлять технологическую карту;
    
74. 
    умения конструировать информационную карту урока;
    
75. 
    умения сравнивать проекты с результатами реального учебного про­цесса по определенным параметрам.
    

А8 - аксиома нормирования учебного процесса (выполнение расчетов: учебного времени, объема дидактической информации, интенсивности ее ос­воения, времени, выделяемого на методические программы развития уча­щихся в границах данной учебной темы). В «логической структуре» должны быть спроектированы необходимые, по мнению учителя, методические про­граммы развития речи, внимания, интереса, мотивации и т.д.;
А9 - аксиома формирования рабочего поля, в котором оптимально функционирует педагогическая технология, гарантируя конечный результат при нормальных и комфортных условиях обучения.
Несмотря на спорность использованных В.М. Монаховым терминов «аксиома», «система аксиом», требования, сформулированные им, являются

_m
63

достаточно разумными для построения удовлетворительной системы обуче­ния.
Мы согласны с тем, что современный учитель должен обладать квали-метрическими знаниями и умениями, а также иметь простейшие навыки ор­ганизации и проектирования исследовательских работ, но, на наш взгляд, в системе требований мало места уделено диагностике и регулированию учеб­ного процесса.
Возросшие требования к уровню профессиональной подготовки, ин­тенсификация учительского труда - все это приводит к необходимости пере­смотра и переориентации подготовки будущего учителя.
Аналитическое обозрение научных источников позволяет сделать вы­вод о том, что методологической базой диагностической деятельности учите­ля являются следующие подходы: системный, функциональной, количест­венный и формальный. Системный подход открывает путь к формальному исследованию педагогических процессов, явлений. Построение функцио­нальных отображений на основе статистических методов характерно для ис­следования сложных систем, какими являются педагогические.
1.4. Соотношение диагностической, исследовательской и управленческой деятельности учителя
В этой части работы рассмотрим диагностическую педагогическую деятельность с целью установления ее связи с исследовательской и управ­ленческой деятельностью учителя. Наши рассуждения начнем с обсуждения основной деятельности учителя - с обучения.
На методологическом языке обучение может быть описано как систем а,
которая развивается от ситуации обучения сложным видам деятельности че­
рез рефлексивные расчленение к обучению вначале простым, и затем - более
сложным видам, удовлетворяющим условиям заданной деятельности. При