Москва Издательский Центр аноо «иэт»

47
Я.С. Турбовской
знания игнорируется, то происходит то, что – исторически 
– и произошло. Не педагогическое знание является основой 
для принятия решений и осуществления оптимального вы-
бора, а, наоборот, само педагогическое знание, как правило, 
приспосабливают к принимаемым решениям, превращая 
последнее путём рефлексивных манипуляций в аргумент и 
ситуативно-нужное доказательство. 
В результате педагогическое знание и развитие образова-
ния как бы представляют две параллельно существующие и 
только фрагментарно соприкасающиеся действительности. 
И объяснение этой исторически заявляющей о себе связи 
между наукой и практикой – при сколь угодно возможной 
вариативности – в действительности сводится к одному. И 
его суть в том, что социум стремился брать от педагогиче-
ского знания то, что ему фрагментарно, из каких-либо ин-
тересов было нужно, и – даже не провозглашая этого – ог-
раничивался исторически ситуативными соображениями, 
исходящими из логики «большинство-меньшинство». При-
спосабливая педагогическое знание к политическим и иде-
ологическим целям, социум, по сути, не только по-настоя-
щему не руководствовался им, а использовал как средство, 
не понимая или не желая понимать, что оно, таким образом, 
превращается в ряде случаев в свою противоположность. И 
такое отношение к педагогическому знанию проявлялось и 
проявляется повсеместно. 
Ведь даже при советской власти, декларативно стремя-
щейся строить и развивать себя на научной основе, педаго-
гические теории, имена великих педагогов носили скорее 
ритуальный характер, чем были фундаментальной основой 
для образования. То, что студентам читалось на лекциях, и 
то, что было изложено не только в учебниках, монографи-
ях, бесчисленном множестве статей, но и непосредственно в 
программах и учительских планах, ничего общего не имело 

---