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Reichweiten von Interventionen durch Akteur/innen
Das Ausmaß der Beeinflussung bzw. die Veränderung einzelner Lernumgebungsfaktoren, variiert von 
Akteursgruppe zu Akteursgruppe und wird jeweils subjektiv anders wahrgenommen. Damit kann 
beispielsweise aufgezeigt werden, dass die Umsetzung von Lehr-/Lernprozessen in Abhängigkeit von der 
Persönlichkeit des/der Lehrenden höchst individuell ist. Dieses Phänomen wird in Form konzentrischer 
Kreise unterhalb der vier Dimensionen dargestellt (vgl. dazu Abbildung 23). Es sind dabei wiederum keine 
absoluten Bereiche definiert, da die Einschätzung von der subjektiven Wahrnehmung abhängig ist. Die 
Faktoren werden nach folgendem Prinzip im Schema eingezeichnet: Der/die Akteur/in steht symbolisch 
gesehen im Zentrum dieser Kreise. Je einfacher der/die Akteur/in einen Faktor für die Planung von Lehr-
/Lernprozessen nutzbar und gestaltbar machen kann, umso näher ist dieser Aspekt im Zentrum der 
graphischen Darstellung einzutragen. Je weiter er entfernt ist, umso schwächer kann der/ die Akteur/in 
darauf Einfluss nehmen. 

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Abbildung 23: Darstellung der Einflussnahme auf die Lernumgebung (eigene Darstellung 2017) 
Dimensionen von Lernumgebungen
Im Vorfeld der empirischen Erhebung musste der Begriff der Lernumgebung für eine entsprechende 
Operationalisierbarkeit aufbereitet werden (vgl. dazu Kapitel 3.2). Durch die erstmalige Testung im 
Rahmen der beiden Fallstudien wurde das Konzept der vier Dimensionen von Lernumgebungen auf seine 
schulpraktische Sinnhaftigkeit abgeklopft. Die Anregungen und Adaptierungen sind am Beginn dieses 
Kapitels diskutiert und gegebenenfalls in das Konzept integriert worden (vgl. dazu Abbildung 24). Die 
graphische Darstellung bezüglich der Abgrenzung der einzelnen Dimensionen ist bewusst nicht als klare 
Grenze gekennzeichnet, um auf die existierenden wechselseitigen Beziehungen zu verweisen. 
Abbildung 24: Systematisierung der Einflussfaktoren auf Lernen (eigene Darstellung 2017) 
Binnendifferenzierung der Faktoren
Die Faktoren werden nicht nur nach ihrer subjektiven Beeinflussbarkeit durch die Akteur/innen 
geordnet, sondern auch innerhalb der einzelnen Dimensionen ausdifferenziert und neu gruppiert. Wie 
bereits eingangs beschrieben, passiert dies aufgrund der unterschiedlichen Abstraktionsgrade. Einzelne 
Faktoren können in die – im Zuge dieses Forschungsvorhabens – identifizierten Kategorien eingeordnet 
und basierend auf der persönlichen Wahrnehmung mit neuen Kategorien erweitert werden.

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Deshalb finden sich, im Sinn einer konstruktivistischen Nutzung des Analyseinstruments, in jeder 
Dimension offene Bereiche, die es erlauben, in Abhängigkeit von den individuellen Erkenntnissen und 
standortspezifischen Besonderheiten ergänzende Kategorien einzubauen. Damit bekommt das Instrument 
einen dynamischen Charakter, der es einerseits ermöglicht, nicht alle Faktoren zwingend aufgreifen zu 
müssen (Abbildung 25), andererseits aber die Berücksichtigung zusätzlicher Faktoren zulässt. 
Abbildung 25: Differenzierung von Kategorien innerhalb einer Dimension (eigene Darstellung 2017) 
Als Hilfestellung für eine theoriegeleitete Identifizierung von Faktoren bzw. Kategorienbildung bietet 
die Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft
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(2012), deren Arbeitsschwerpunkt auf Kommunen und 
Bildungseinrichtungen liegt, in einer ihrer Publikationen eine interessante Systematik. Fünf Autoren aus 
den Bereichen Architektur, Pädagogik, Schulentwicklung und Stadtpolitik haben darin ihre Expertisen 
hinsichtlich eines „pädagogisch und architektonisch zukunftsfähigen Schulbaus“ (Hubeli 2012, S. 6) 
zusammengeführt. Der Fokus des gesamten Buches liegt auf der sogenannten „Phase Null“. Damit wird die 
Vorlaufphase, des eigentlichen Bauprozesses von Schulen bezeichnet. In diesem Rahmen werden die 
Bedürfnisse der Nutzer/innen erhoben und die Partizipation aller am Schulbau beteiligten Akteur/innen 
integriert und koordiniert.
Betreffend die Qualitätsansprüche an schulische Lernräume, identifizieren die Autoren Eigenschaften, 
die nicht als Gegensätze zu sehen sind, sondern als zwei Pole, zwischen denen räumliche Situationen präzise 
beschrieben werden können (vgl. dazu Textfeld 30). Diese Aspekte beschränken sich jedoch nicht 
ausschließlich auf die physisch materielle Ausstattung schulischer Lernräume. Die Beschreibung der 
Begriffspaare zeigt, dass das Verständnis von Raum auch das soziale Handeln im Raum integriert. Demnach 
sind in diesem Kontext auch die Dimensionen der Organisationsstrukturen, didaktischer Entscheidungen 
und der Schul- und Lernkultur von Bedeutung. Es bedarf somit einer Art Übersetzung der formulierten 
Ansprüche an das soziale Handeln in konkrete räumliche Konstellationen.
40
Detaillierte Informationen zum Tätigkeitsspektrum der Stiftung unter: 
http://www.montag-
stiftungen.de/jugend-und-gesellschaft/stiftung-jugend-gesellschaft.html

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Räumliche Anforderungen aus pädagogischer Perspektive 
flexibel und fest 
Lernformationen müssen zügig und ohne großen Aufwand veränderbar sein. Gleichzeitig brauchen 
die Schüler/innen einen Rahmen, der Sicherheit, Ordnung und Konzentration gewährleistet. 
offen und geschlossen 
Neben offenen Lernsituationen für selbstständiges Arbeiten brauchen die Schüler/innen auch 
Führung und Kontrolle, um sich angesichts der Unübersichtlichkeit der Welt nicht zu „verirren“. 
kontinuierlich und diskontinuierlich 
Kontinuität und Stabilität von sozialen Beziehungen sind wichtige Voraussetzungen, um konzentriert 
und in Ruhe arbeiten zu können, aber es braucht auch konflikthafte Situationen und Erlebnisse, um 
an diesen Herausforderungen wachsen zu können. 
innen und außen 
Die Schule ist ein weitgehend in sich geschlossener Mikrokosmos, und um die Welt in ihrer 
Gesamtheit verstehen zu lernen, muss Komplexität zunächst reduziert werden. Gleichzeitig ist es aber 
auch notwendig, sich der Komplexität zu stellen, um nicht von ihr überwältigt zu werden. Die Schule 
übernimmt deshalb auch eine wichtige Funktion im kommunalen Bildungsnetzwerk. 
ruhig und bewegt 
Das Innehalten, Verweilen, angesichts der rasanten technischen und technologischen Entwicklung 
ist gerade mit der zunehmenden Beschleunigung durch die moderne Technik ein wichtiges Element 
im Bildungsprozess. Gleichzeitig ist die geistige Beweglichkeit die Voraussetzung dafür, Neues und 
Unbekanntes zu entdecken, denn erstarrendes Wissen wird zur Ideologie. 
nah und fern 
Kein/e Schüler/in lernt ausschließlich alleine. Lernen erfordert Anerkennung und 
Auseinandersetzung mit anderen. Gleichzeitig ist Lernen im höchsten Maße ein individueller 
Vorgang im eigenen Kopf, im eigenen Körper. 
vielfältig und einheitlich 
In einer globalisierten Welt kann nur bestehen, wer Vielfalt als Chance, nicht als Bedrohung 
wahrnimmt. Gleichzeitig braucht es aber auch ein gewisses Maß an kultureller und sprachlicher 
Identität sowie verbindliche moralisch-rechtliche Standards, damit Menschen in einer durch Vielfalt 
gekennzeichnete Gesellschaft ausreichend Halt und Sicherheit finden. 

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bekannt und unbekannt 
Lernen ist dann effektiv, wenn das neue Wissen an altes, bereits bekanntes andocken kann. 
Gleichzeitig sind das Unbekannte und das Neue immer ein starker Antrieb zum Lernen.
robust und fragil 
Schulgebäude müssen unterschiedlichsten Anforderungen hinsichtlich ihrer Funktion und 
Alltagsbelastung genügen und entsprechend robust gebaut sein. Gleichzeitig müsste es aber auch 
Raum für Persönliches und Privates, also für Intimität, die immer auch fragil ist, geben, damit (junge) 
Menschen sich an diesen Lernorten ein Stück zu Hause fühlen könnten. 
unfertig und fertig 
Die Entwicklung einer Schule kann, wenn man sie als offene Institution betrachtet, niemals 
abgeschlossen sein. Gleichzeitig trägt Bildung dazu bei, dass der/die Einzelne seine Identität, die auch 
den Aspekt des Abgeschlossenen in sich trägt, gewinnt und festigt. 
Textfeld 30: Räumliche Anforderungen an die Schule aus pädagogischer Perspektive (gekürzt nach Hubeli 2012, S. 80–90)