Microsoft Word 170716 Diss komplett

Syntheseleistung
, die mittels 
„Wahrnehmungs-, Vorstellungs- oder Erinnerungsprozessen Güter und Menschen zu Räumen 
zusammenfasst“ (Löw 2001, S. 158). Die 
Syntheseleistung
ist für die reine Beschreibung von Raumqualitäten 
weniger relevant. Da jedoch im alltäglichen Handeln der Konstitution von Raum die 
Syntheseleistungen
und 
das 
Spacing
gleichzeitig auftreten, ist es wichtig an dieser Stelle beide zu nennen (ebd. S. 159).
Die Bedeutung des Raums für Lehr-/Lernprozesse ist bereits in der Reformpädagogik von Loris 
Malaguzzi und Maria Montessori erkannt worden. Sie prägten die bis heute bekannte Aussage vom „Raum 
als dritten Pädagogen“ (neben den Lehrer/innen und der Peer-Group) (Hammerer 2008). Zunehmend wird 
dieser Aspekt auch für die Planung und den Umbau von Schulen berücksichtigt und auch auf internationaler 
Ebene der Versuch unternommen, pädagogische Konzepte räumlich umzusetzen (Kühn 2011).
Für die Analyse der Raumqualitäten lassen sich auch Klassiker der Raumthematik heranziehen
41
, wie 
LEFEBVRES (1974) „Produktion des Raums“ (1974), FOCAULTS „Von anderen Räumen“ (1967) oder 
BOURDIEUS „Sozialer Raum, symbolischer Raum“ (1989). Sie sind jedoch für die hier beschriebene 
41
Für weitere Informationen vgl. dazu auch: 
http://www.european-spaces.eu/klassiker-der-raumthematik/

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Dimension von Lernumgebungen nur teilweise relevant. Grund dafür ist, dass sich in den Sozial- und 
Geisteswissenschaften die theoretische Auseinandersetzung mit Raum nicht ausschließlich auf den physisch-
materiellen Aspekt reduziert. Die Entstehung von Räumen wird vielmehr als ein sozialer Prozess verstanden, 
der durch Kommunikation und Handlungen konstruiert wird (Egner 2010, S. 97–99). Im Zuge der 
Beschreibung konkreter Wechselwirkungen zwischen den einzelnen Dimensionen von Lernumgebungen, 
wo die Handlungen im Raum interessieren, werden einzelne Aspekte der genannten Theorien nochmals 
detaillierter aufgegriffen.
Für die Entwicklung der Kategorien innerhalb der Dimension Raumqualitäten wurden neben der 
Aufarbeitung spezifischer Publikationen (vgl. dazu oben sowie Hubeli 2012, Imhäuser 2011, Kühn 2010, 
Lehn und Stuefer 2011, et. al) die Interviews und Beobachtungen beider Fallstudien herangezogen.
Aus den gewonnenen Erkenntnissen sind vier Gruppen von Kategorien entstanden. Beginnend auf einer 
Makroebene, die die Lage des Schulgebäudes nach außen und nach innen näher definiert, findet über die 
Beschreibung der räumlichen Atmosphäre sowie der Objekte und deren Anordnung zueinander eine immer 
detailliertere Erfassung von Raumqualitäten in Richtung Mikroebene statt (vgl. dazu Abbildung 28). 
Abbildung 28: Kategorien innerhalb der Dimension Raumqualitäten (eigene Darstellung 2017)

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8.2
Beschreibung des Schulgebäudes 
8.2.1
Nach außen: Umgebung und Infrastruktur 
HUBELI (2012) erörtert, dass die Schule als „Teil einer kommunalen Bildungskette […] sich künftig 
noch stärker als bisher mit anderen Bildungs- und auch Freizeitangeboten verschränken“ (Hubeli 2012, S. 
116) wird. Zum einen spricht er damit eine intensivere Vernetzung institutionalisierter außerschulischer 
und schulischer Bildungsorte an. So könnte beispielsweise die Mensa im Schulgebäude von der Bevölkerung 
genutzt oder die Schulbibliothek zur Stadtteilbibliothek ausgebaut werden. Ebenso könnten Aulen oder 
Festsäle für Bürgerinformationsabende oder Laienspielgruppen zur Verfügung gestellt werden. Zum anderen 
wäre es durchaus denkbar und auch sinnvoll, wenn umgekehrt schulische Aktivitäten eine stärkere 
Außenorientierung erfahren und „externe Lernorte aus dem unmittelbaren Umfeld der Schule […] in ihr 
hauseigenes Curriculum systematisch“ (Hubeli 2012, S. 116) integriert werden würden. 
Insbesondere die Gestaltung konstruktivistischer Lehr-/Lernprozesse des Unterrichtsfachs GW kann 
von dieser Integration des schulischen Umfelds profitieren, wie anhand der schulisch-universitären 
Kooperationsprojekte bereits verdeutlicht wurde (vgl. dazu Kapitel 6.4). Es bieten sich in direktem 
Zusammenhang mit dem Schulstandort vielfältige thematische Anknüpfungspunkte an die Lebenswelten 
der Schüler/innen an. Die Erfahrungen aus den schulisch-universitären Kooperationspraktika, die im 
direkten Schulumfeld durchgeführt werden, zeigen immer wieder eine überraschende Vielfalt an 
Problemstellungen, die nicht nur für die Schüler/innen höchst relevant sind, sondern sich auch optimal in 
die curricularen Themenbereiche des Unterrichtsfachs GW einbetten lassen. 
Das direkte schulische Lebensumfeld in den Unterricht zu integrieren, wurde sowohl in den Interviews 
der Schweiz als auch in Österreich als wichtiger Impuls dargestellt. Primär wird das Umfeld jedoch als eine 
Art Erweiterung des Klassenzimmers definiert, indem der Unterricht disloziert in einem Park oder auch in 
den schulischen Außenbereichen stattfindet. Interessant sind im Fall des Wiener Gymnasiums die 
unterschiedlichen Wahrnehmungen hinsichtlich der Nutzungsmöglichkeiten des Schulterrains. 
UNTERSCHIEDLICHE POTENZIALE SCHULISCHER UMGEBUNGEN