Microsoft Word 170716 Diss komplett

V8: „Es ist ähnlich wie in unserem Konzept. Wir haben ja auch vier Fraktalteile. Und die 
Raumqualitäten sind eine davon und die anderen spielen auch eine wichtige Rolle. So wie in 
diesem Modell auch. Also die didaktischen Entscheidungen sind vor allem das autonome 
Lernen. Das Kulturelle ist bei uns der respektvolle Umgang, aber auch das Ins-Gelingen-
Vertrauen. Und das andere, also die Organisationsstrukturen, ist die Anpassung an die 
Rahmenbedingungen, die wir erfüllen müssen.“ (V6_CH_2.1 #00:15:10#) 
Die Aussage des Schulleiters kann als gewisse Bestätigung für die Sinnhaftigkeit der vorliegenden 
Konzeption von Lernumgebungen in vier Dimensionen interpretiert werden. Ein Problem, das natürlich 
allen Einteilungen und Systematisierungen zu Grunde liegt, ist dass damit Grenzen konstruiert werden, die 
nicht natürlich sind, wie auch die hier vorliegenden Dimensionen von Lernumgebungen.
Für eine nachvollziehbare Operationalisierung der Forschungsfragen braucht es jedoch eine 
entsprechende Systematik, um die erhobenen Daten, deren Analyse und Interpretation nachvollziehbar und 
transparent bearbeiten zu können. Allerdings ist zu berücksichtigen, dass mit den konstruierten Grenzen 
eine gewisse objektive Betrachtungsweise vorgetäuscht wird, die in der Praxis so nicht feststellbar ist.
Deshalb ist an dieser Stelle festzuhalten, dass die vier Dimensionen nicht als absolut anzusehen sind. 
Ziel ist es, insgesamt ein dynamisches Konzept zu entwickeln, das auf situations- und standortspezifische 
Bedingungen eingehen kann. Die in diesem Abschnitt beschriebenen Anregungen wurden entsprechend in 
das Konzept integriert.
7.2
Entwicklung eines Analyseinstruments für Lernumgebungen 
7.2.1
Vorüberlegungen zu den Funktionen 
Bisher lag der Fokus darauf, mögliche Faktoren, die schulische Lehr-/Lernprozesse beeinflussen, in 
geeignete Dimensionen von Lernumgebungen einzuteilen. Die ausdifferenzierten Dimensionen und das 
damit verbundene Verständnis von Lernumgebungen sind in dieser Arbeit sehr breit und umfassend 
angelegt. Es braucht deshalb ein entsprechendes Instrument, um die Komplexität zwischen den 

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Lernprozessen und den Lernumgebungen darzustellen, ebenso wie die Beziehungen der Faktoren innerhalb 
der und zwischen den Dimensionen. Bevor ein Analyseinstrument für Lernumgebungen konzipiert wird, 
muss im Vorfeld eine Beschreibung notwendiger Funktionen und Ansprüche an ein solches Werkzeug 
erfolgen. 
Priorität für diese Arbeit hat in erster Linie die systematische Aufarbeitung der empirisch erhobenen 
Daten (Interviews, Dokumentenanalyse und Beobachtungen) beider Fallstudien. Basierend auf den daraus 
gewonnenen Erkenntnissen wird im Anschluss die zentrale Forschungsfrage zu beantworten sein. 
Ein Analyseinstrument von Lernumgebungen könnte aber darüber hinaus auch für die Forschung und 
die Schulpraxis von Interesse sein, um 
ƒ
die Perspektiven, Wahrnehmungen und Vorstellungen der verschiedenen Akteursgruppen in Bezug auf 
Lernumgebungen und die damit intendierten Lernprozesse gegenüberzustellen; 
ƒ
die unterschiedlichen Reichweiten einzelner Interventionen bei der Gestaltung von Lernumgebungen 
darzustellen; 
ƒ
die Auswirkungen einzelner Einflussfaktoren und ihr Verhältnis zueinander beschreiben zu können 
(Zielharmonie, Zielneutralität und Zielkonflikte von Faktoren);
ƒ
dieses Instrument im jeweiligen Kontext hinsichtlich der Faktoren, Dimensionen und Perspektiven 
reduzieren oder ausbauen zu können. 
Daraus resultiert die Intention, ein Analyseinstrument im Sinne der konstruktivistischen Lerntheorie zu 
kreieren. Es soll die Prozesse der Entstehung von Wirklichkeiten im schulischen Kontext beobachten. 
KNORR-CETINA (1981) prägte in diesem Zusammenhang den Begriff des Laborkonstruktivismus, indem 
sie, basierend auf konstruktivistischen Annahmen, eine Suchstrategie, eine Entdeckungstechnologie 
entwickelt, um die Prozesse zur Erschließung von Realität zu untersuchen (Gerhard 1997, S. 39; Knorr-
Cetina 1981). Das heißt, hinsichtlich der wissenschaftlichen Analyse von Phänomenen wird die Information 
nicht extern an die Subjekte herangetragen, sondern der Sinn entsteht durch die Prozesse der Wahrnehmung 
und des Erkennens und deren Projektionen auf Phänomene (Stenger 1993, S. 56).
Wenn das Instrument die genannten Funktionen tatsächlich erfüllte, würde dies für die Schulpraxis eine 
niederschwellige Möglichkeit bieten, schulpraktische Rahmenbedingungen und Lernarrangements zu 
analysieren. Weiters könnte die Kommunikation zwischen den wissenschaftlichen Disziplinen und anderen 
Akteursgruppen das gegenseitige Verständnis verbessern. LUHMANN (2004) bietet mit der 
systemtheoretischen Perspektive einen interessanten Ansatz. Er definiert das Verstehen anderer Systeme als 
eine „Beobachtung im Hinblick auf die Handhabung von Selbstreferenz“ (Luhmann 2004, S. 55). Das 
heißt, um andere Annahmen, Expertisen zu verstehen, muss man beobachten, „wie das beobachtete System 
für sich selbst die Differenzierung von System und Umwelt handhabt.“ (ebd. S. 55). Für die 
Kommunikation dieser Beobachtungen beschreibt er sogenannte Codes, die als „Totalkonstruktionen unter 

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der Prämisse des ausgeschlossenen Dritten weltuniversell angewandt“ (ebd. S. 26) werden können. Jedes 
System funktioniert und differenziert sich nach außen demnach durch bestimmte Codes. Im Kontext 
wissenschaftlicher Systeme beschreibt er beispielsweise die Codierung wahr/unwahr (ebd. S. 26). Das 
Kommunikationsmedium ist in diesem Fall die Wahrheit. Indem systemspezifische Codes identifiziert 
werden, lässt sich möglicherweise eine eigene Sprache entwickeln, die die Kommunikation über die 
Wissenschaftsdisziplinen hinweg ermöglicht. Damit kann die System/Umwelt-Differenz des eigenen und 
des zu beobachtenden Systems besser verstanden werden, eine Überlegung, die eventuell in einem anderen 
Forschungsvorhaben vertiefend bearbeitet werden kann. Die fachdidaktische Forschung der GW könnte 
damit unter anderem von der Weiterentwicklung und Reflexion bestehender theoretischer Modelle und 
Konzepte profitieren. 
Ausgehend von diesen Überlegungen wird im Folgenden ein Analyseinstrument entwickelt, das die 
beschriebenen Anforderungen für die Untersuchung von schulischen Lernumgebungen erfüllt. Im 
Anschluss wird anhand des Datenmaterials aus den Fallstudien das Instrument getestet, um zu sehen, 
inwieweit es damit möglich ist, die Komplexität unterschiedlicher Lernumgebungen und deren 
Auswirkungen auf Lernprozesse darzustellen (vgl. dazu Kapitel 8-11).
Mit dieser Intention dockt diese Arbeit auch an die Gedanken von BERGER und LUCKMANN (2000) 
an, die in ihrer klassischen Abhandlung über die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit, eine 
Analyse der Alltagswelt und der Wahrnehmungsweisen der in ihr lebenden Individuen in den Vordergrund 
rücken. Dabei ging es ihnen um eine systematische Beschreibung der intersubjektiven Prozesse, in denen 
Menschen ihr Wissen von Wirklichkeit erwerben. Diese Überlegungen gaben im Rahmen der Konzeption 
dieser Arbeit wichtige Anregungen. 
7.2.2
Funktionen und Benutzung des Instruments