Microsoft Word 170716 Diss komplett

Key Case
. Die Schule 
ist also ein gutes und klassisches Beispiel für das zu untersuchende Thema und kann deshalb hinsichtlich 
der räumlichen und organisatorischen Rahmenbedingungen auch verbal ausreichend beschrieben und mit 
Beispielfotos bzw. Symbolfotos verdeutlicht werden.
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Nähere Informationen zu der Schule unter: 
http://www.nsd.org/woodinville

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Formale Charakteristika des Materials 
Nach der vollständigen Erhebung aller notwendigen Daten folgt in einem ersten Schritt die 
Transkription der Interviews. Anhand eines von der Autorin transkribierten Interviewabschnittes werden 
zwei Studierende
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eingeschult, um ihnen in der Folge jeweils eine Fallstudie zur Transkription zuweisen zu 
können. Für das konkrete Forschungsvorhaben reicht ein einfaches Transkriptionssystem, ohne die 
Erfassung der Intonation des Gesagten, aus. Basierend auf dem einfachen Transkriptionssystem nach 
DRESING (2012) werden die Interviews transkribiert (vgl. dazu Textfeld 8).
Zwischen der Datenerhebung und der Publikation dieser Arbeit liegen vier Jahre. Genau aus diesem 
Grund wird vor der weiteren Bearbeitung des Datenmaterials nochmals ein kritischer Blick auf 
Forschungsfrage, Hypothesenbildung und Transkriptionstexte geworfen, um sie dann mit zentralen 
Veränderungen im österreichischen und schweizerischen Bildungssystem, sowie mit neuen 
wissenschaftlichen Erkenntnissen abzustimmen. Wesentliche Neuerungen, die Auswirkungen auf das 
Datenmaterial hätten, wurden nicht festgestellt. Einzig das derzeit in Diskussion stehende Reformpaket zur 
Schulautonomie in Österreich bringt konzeptionelle Änderungsvorschläge, die bis dato aber keine 
Auswirkungen auf die Schulpraxis haben. Die Fragestellungen in den Interviews sind inklusive der 
Hypothesen nach eingängiger Prüfung deshalb auch nach vier Jahren noch haltbar. Trotz allem wird der 
Aspekt des zeitlichen Abstands zwischen Auswertung und Publikation der Daten für etwaige Besonderheiten 
in der Interpretation natürlich berücksichtigt.
Einfaches Transkriptionssystem 
1. Es wird wörtlich transkribiert, also nicht lautsprachlich oder zusammenfassend. Vorhandene 
Dialekte werden möglichst wortgenau ins Hochdeutsche übersetzt. Wenn keine eindeutige 
Übersetzung möglich ist, wird der Dialekt beibehalten, zum Beispiel: Ich gehe heuer auf das 
Oktoberfest. 
2. Wortverschleifungen werden nicht transkribiert, sondern an das Schriftdeutsch angenähert. 
Beispielsweise wird aus „Er hatte noch so‘n Buch genannt“ wird zu „Er hatte noch so ein Buch 
genannt“ und „hamma“ wird zu „haben wir“. Die Satzform wird beibehalten, auch wenn sie 
syntaktische Fehler beinhaltet, beispielsweise: „bin ich nach Kaufhaus gegangen.“ 
3. Wort- und Satzabbrüche sowie Stottern werden geglättet bzw. ausgelassen, Wortdoppelungen nur 
erfasst, wenn sie als Stilmittel zur Betonung genutzt werden: „Das ist mir sehr, sehr wichtig.“. „Ganze“ 
Halbsätze, denen nur die Vollendung fehlt, werden jedoch erfasst und mit dem Abbruchzeichen / 
gekennzeichnet. 
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GW-Lehramtsstudierende, am Ende des zweiten Studienabschnittes. 

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4. Interpunktion wird zu Gunsten der Lesbarkeit geglättet, das heißt bei kurzem Senken der Stimme 
oder uneindeutiger Betonung, wird eher ein Punkt als ein Komma gesetzt. Dabei sollen Sinneinheiten 
beibehalten werden. 
5. Pausen werden durch drei Auslassungspunkte in Klammern (…) markiert. 
6. Verständnissignale des gerade nicht Sprechenden wie „mhm, aha, ja, genau, ähm“ etc. werden 
nicht transkribiert. AUSNAHME: Eine Antwort besteht NUR aus „mhm“ ohne jegliche weitere 
Ausführung. Dies wird als „mhm (bejahend)“, oder „mhm (verneinend)“ erfasst, je nach 
Interpretation. 
7. Besonders betonte Wörter oder Äußerungen werden durch GROSSSCHREIBUNG 
gekennzeichnet. 
8. Jeder Sprecherbeitrag erhält eigene Absätze. Zwischen den Sprechern gibt es eine freie, leere Zeile. 
Auch kurze Einwürfe werden in einem separaten Absatz transkribiert. Mindestens am Ende eines 
Absatzes werden Zeitmarken eingefügt. 
9. Emotionale nonverbale Äußerungen der befragten Person und des Interviewers, die die Aussage 
unterstützen oder verdeutlichen (etwa wie lachen oder seufzen), werden beim Einsatz in Klammern 
notiert. 
10. Unverständliche Wörter werden mit (unv.) gekennzeichnet. Längere unverständliche Passagen 
sollen möglichst mit der Ursache versehen werden (unv., Handystörgeräusch) oder (unv., Mikrofon 
rauscht). Vermutet man einen Wortlaut, ist sich aber nicht sicher, wird das Wort bzw. der Satzteil 
mit einem Fragezeichen in Klammern gesetzt. Zum Beispiel: (Xylomethanolin?) Generell werden alle 
unverständlichen Stellen mit einer Zeitmarke versehen, wenn innerhalb von einer Minute keine 
Zeitmarke gesetzt ist. 
11. Die interviewende Person wird durch ein „I:“, die befragte Person durch ein „B:“ gekennzeichnet. 
Bei mehreren Interviewpartnern (z.B. Gruppendiskussion) wird dem Kürzel „B“ eine entsprechende 
Kennnummer oder Name zugeordnet (z.B. „B1:“, „Peter:“). 
12. Die Transkription wird als Rich Text Format (.rtf Datei) gespeichert. Bennennung der Datei 
entsprechend des Audiodateinamens (ohne Endung wav, mp3). Beispielsweise: 
Interview_04022011.rtf oder interview_schmitt.rtf 
Textfeld 8: Regeln für die Transkription der Interviews nach (Dresing und Pehl 2012, S. 26–28) 

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3.5.2
Ablauf der Analyse 
Bestimmung der Richtung der Analyse 
Aus dem bereits beschriebenen Forschungsansatz und den Bezugstheorien (vgl. dazu Kapitel 3.1) geht 
hervor, dass die Studie und das damit erhobene Datenmaterial eine konstruktivistische Ausrichtung 
aufweisen. 
Herausgearbeitet werden die Perspektiven der drei Akteursgruppen Lehrer/innen, Schüler/innen und 
Verwaltungsebene bezüglich relevanter Einflussfaktoren und Bedingungen für individualisierte Lehr-/ 
Lernprozesse. Eine wichtige Ergänzung dazu sind die Dokumentenanalyse, die Beobachtungen im Rahmen 
der Hospitationsstunden sowie die Bildanalyse der schulischen Lernräume. Über diese unterschiedlichen 
Datenquellen können die Handlungen und damit verbundene Intentionen im Kontext schulischer 
Lernumgebungen besser verstanden werden.
Theoriegeleitete Differenzierung der Fragestellung
Im Zuge der Darstellung des Forschungsvorhabens wurde verdeutlicht, dass die Forschungsfrage und 
die Formulierung der Hypothesen auf den Prinzipien konstruktivistischer Lerntheorien basieren. Die 
Dichotomie zwischen lerntheoretischen und konstruktivistischen Ansätzen wird in diesem Kontext 
nochmals hervorgehoben (vgl. dazu Kapitel 3.2). Beispielhaft wird für das Forschungsvorhaben das Konzept 
der Individualisierung herangezogen, weil es die theoretischen Prinzipien konstruktivistischer Annahmen 
und die schulpraktischen Umsetzungen vereint. Mit der Fallstudienanalyse wird der Frage nachgegangen, 
inwieweit das schulische Lernumfeld für die Umsetzung individualisierter Lehr-/ Lernprozesse förderlich ist. 
Ziel ist es, die komplexen Zusammenhänge zwischen den theoretischen Annahmen und der Organisation 
schulischen Lernens darzustellen.
Daraus ergeben sich folgende Fragestellungen an das Datenmaterial: 
ƒ
Wie werden erfolgreiche Lehr-/ Lernprozesse von den Akteursgruppen beschrieben? 
ƒ
Welche Dimensionen bzw. Faktoren von Lernumgebungen haben Auswirkungen auf individualisierte 
Lehr-/ Lernprozesse? 
ƒ
Wie lassen sich diese Auswirkungen beschreiben? 
ƒ
Welche Charakteristika müssen Lernumgebungen aufweisen, um in sozialwissenschaftlichen 
Unterrichtsgegenständen (wie GW) individualisierte Lehr-/ Lernprozesse zu ermöglichen?
Analyseeinheiten festlegen 
Für eine präzise Vorgehensweise wird als Kodiereinheit (kleinster auszuwertender Materialbestandteil) 
ein einzelnes Wort definiert, das in eine Kategorie fallen kann (z.B.: Licht – Kategorie: Raumqualität). 

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Betreffend die Kontexteinheit (größter auszuwertender Textbestandteil) wird die Anzahl an Absätzen, die 
sich einem Fragenimpuls zuordnen lässt, festgelegt.
Im Fall der Auswertungseinheit, die die Reihenfolge der Materialauswertungen bestimmt, werden zuerst 
die Interviews, dann die Dokumente und abschließend die Bilder analysiert. Innerhalb der Interviews erfolgt 
die Auswertung des Transkripts anhand der vorgegebenen Sequenzen, die in diesem Fall fünf Frageblöcke 
umfassen. Die Dokumente, in ihrer Struktur jeweils unterschiedlich, werden vor der Bearbeitung in 
sinnvolle Abschnitte gegliedert. Für die Bildanalyse kommt direkt das Kategoriensystem zur Anwendung, 
welches im folgenden Punkt genauer beschrieben wird. 
Entwicklung des Kategoriensystems 
Zum Zweck der Kodierung des Datenmaterials wird im Vorfeld ein Kategoriensystem entwickelt, 
welches ein „Wechselverhältnis zwischen der Theorie (der Fragestellung) und dem konkreten Material“ 
(Mayring 2015, S. 61) widerspiegelt.
Einflussgebend für die Entwicklung des Kategoriensystems ist neben den bisher beschriebenen 
theoretischen Bezügen das Schulentwicklungsprojekt „Raum für das Lernen schaffen“ der AHS 
Heustadelgasse (Wien). Da die Autorin die Leitungsfunktion dieses Schulprojekts innehatte und damit zu 
stark involviert ist, werden nicht die Daten des Projektes, sondern die dadurch gewonnenen Erfahrungen in 
die Konzeption der vorliegenden Forschung einfließen. Das Ziel des Projektes war es, ein 
Raumnutzungskonzept zu erarbeiten, das ganzheitliches, selbstbestimmtes und nachhaltiges Lernen 
ermöglicht und fördert. Seit Beginn des Schuljahres 2011/12 läuft das Projekt in vier Klassen, in denen 
verstärkt alternative Lernstrukturen erprobt werden sollen. (vgl. dazu Edlinger 2012)
Neben der Beschreibung von Zielen, Maßnahmen und Herausforderungen im Rahmen des Projektes 
können auch die qualitativen Interviews mit verschiedenen Akteuren der Kategorienbildung dienen. 
Besonders interessant ist die Beschreibung der Potenziale von Lehr-/ Lernprozessen in veränderten 
räumlichen und zeitlichen Strukturen. Die Stolpersteine aufzuzeigen, mit denen die Initiierung veränderter 
Lernkultur in einem etablierten und starren System konfrontiert ist, bietet ebenso interessante Erkenntnisse.
In Tabelle 3 sind basierend auf den begrifflichen Konzepten, den Bezugstheorien und dem 
Schulentwicklungsprojekt die Untersuchungsebenen und die damit verbundenen Hauptkategorien der 
Analyse angeführt. Neben der deduktiven Kategorienbildung ist im Zuge der Analyse auch die Entwicklung 
induktiver Kategorien möglich. Letztere ermöglichen es durch die Anwendung der Zusammenfassung als 
Analysetechnik, aus dem vorhandenen Datenmaterial weitere Kategorien herauszuarbeiten.

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Analyse Lernumgebungen 
Förderung individualisierter Lernprozesse 
Fall 1: Key Case Österreich und Fall 2: Outlier Case Schweiz 
Lernumgebungen
Akteur/innen
Lernen
Raumqualitäten 
Schüler/innen 
Lernvoraussetzungen 
Organisationsstrukturen 
Lehrer/innen 
Eigenaktivität 
didaktische Entscheidungen 
Repräsentant/innen 
Verwaltungsebene 
Lernverständnis 
Schul- und Lernkultur 
Repräsentant/innen der 
Bildungspolitik 
Beziehungen 
Tabelle 3: Übersicht der Hauptkategorien für die Analyse (eigene Darstellung 2017) 
Strukturierung als Analysetechnik 
Nachdem die Untersuchungsdimensionen in Kategorien systematisiert worden sind, ist es in einem 
nächsten Schritt wichtig, eine geeignete Analysetechnik für die gesetzten Forschungsziele zu identifizieren. 
In erster Linie kommt im Zuge des Analyseverfahrens die inhaltliche Strukturierung zum Einsatz, da es im 
Sinne des angestrebten Erkenntnisgewinns ist, mit im Vorfeld definierten Ordnungskategorien konkrete 
Inhalte, Themen und Aspekte aus dem Datenmaterial zu extrahieren (Mayring 2015, S. 97–103). 
Für den Ablauf der Analyse lassen sich daraus die einzelnen Interpretationsschritte ableiten. Nachdem 
das gesamte Datenmaterial erhoben und die Dokumente gesichtet worden sind, findet ein erster 
Probedurchlauf der Kodierung statt um herauszufinden, inwieweit das Kategoriensystem praktikabel ist oder 
noch Adaptierungen benötigt. Dazu wird die speziell für qualitative Datenanalyse konzipierte 
Computersoftware Atlas.ti 8.0
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verwendet. In der ersten Kodierungsphase wird, basierend auf den 
Kategorien der theoretischen Konzeption des Forschungsvorhabens, deduktiv vorgegangen. Daran 
anschließend bzw. zum Teil parallel dazu findet die umgekehrte Variante der induktiven Kategorienbildung 
statt. Hier werden neue Kategorien aus dem Datenmaterial gebildet.
Zur Darstellung der angesprochenen Komplexität, die sich durch die Integration verschiedener 
Untersuchungsparameter ergibt, werden unterschiedliche Instrumente genutzt. Zum einen können über die 
Software Atlas.ti 8.0 Schnittmengen, aber auch Vernetzungen der Kategorien dargestellt werden. Dies ist 
insbesondere für die methodische Mehrperspektivität von Fallstudien hilfreich.
19
Nähere Informationen unter: 
http://atlasti.com/de/

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Exemplarisch wird in Abbildung 6 am Konzept der Individualisierung präsentiert, wie der Abgleich des 
strukturierten Untersuchungsmaterials über unterschiedliche Datenquellen erfolgt. Anhand der vielfältigen 
Perspektiven von Akteur/innen und Dokumenten können zu einzelnen Aspekten Übereinstimmungen, aber 
auch Differenzen offengelegt werden. Ausgehend von der konstruktivistischen Lerntheorie und der 
Begriffsbestimmung in der Literatur werden bestimmte Untersuchungsparameter identifiziert (vgl. dazu 
3.2.2). Im Rahmen der Leitfadeninterviews werden alle Akteur/innen zu dem Konzept befragt. (S) 
Schüler/innen beschreiben, ob sie entsprechend ihrer Lernvoraussetzungen und Potenziale gefördert und 
gefordert werden. (L) Lehrer/innen sollen das Konzept bewerten, mit eigenen Worten beschreiben und 
anhand konkreter Unterrichtsbeispiele bzw. didaktischer Entscheidungen verdeutlichen. Ebenso ist dies im 
Fall der Befragung der (V) Verwaltungsebene, wobei die Perspektive der Schulleitung hinsichtlich der 
Umsetzung individualisierter Lehr-/ Lernprozesse nochmals andere Aspekte erwarten lässt.
Abbildung 6: Konzept der methodischen Vorgehensweise am Beispiel der Individualisierung (eigene Darstellung 2013) 
Mittels der Dokumentenanalyse von gesetzlichen Rahmenbedingungen wie Lehrpläne und Erlässe wird 
die bildungspolitische Perspektive integriert. Die teilnehmende Beobachtung in den Unterrichtsstunden 
(Hospitationen) bezieht den Blickwinkel der (B) Beobachterin und somit die Forschungsebene mit ein. Der 
Abgleich erfolgt schließlich zwischen diesen unterschiedlichen Betrachtungsebenen. Da die befragten 
Lehrer/innen und Schüler/innen sich aus Unterrichtssituationen kennen und die Beobachterin jeweils 

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mindestens einer dieser Unterrichtseinheiten beiwohnt, können die Antworten der unterschiedlichen 
Befragten und die Beobachtungen bis zu einem gewissen Grad vergleichend analysiert werden. 
Die beschriebene Vorgehensweise lässt sich auf andere Konzepte, wie die der Lernumgebungen, 
umlegen, wobei hier natürlich ein stärkerer Fokus auf die Bewertung des Konzepts an sich gelegt wird, da 
dessen Praktikabilität erstmals in dieser Form im Feld getestet wird. 
Die Erstellung des Kodierleitfadens wird über die Memofunktionen der Computersoftware Atlas.ti 8.0 
vorgenommen. In diesem Rahmen werden die einzelnen Kategorien definiert, ihre Ausprägungen 
beschrieben und sogenannte Ankerbeispiele zur Verdeutlichung des Kontexts herangezogen. Abschließend 
erfolgt die Zusammenstellung der Ergebnisse und die Interpretation der Fragestellung anhand 
inhaltsanalytischer Gütekriterien. In diesem Kontext dienen die Interpretationsregeln der Strukturierung 
(vgl. dazu Textfeld 9) einem regelgeleiteten und transparenten Vorgehen. 

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Daraus ergeben sich nun folgende Interpretationsregeln: 
S 1:
Festlegung der Einschätzungsdimensionen 
S1.1
Leite die Einschätzungsdimensionen aus der Hauptfragestellung ab! 
S1.2
Formuliere die Einschätzungsdimensionen als Variablen, die verschiedene skalierbare 
Ausprägungen annehmen können! 
S1.3
Begründe, dass der Text dazu Material liefern kann! 
S2:
Bestimmung der Ausprägungen 
S2.1
Formuliere die Ausprägungen als Skalenpunkte pro Variable, die in mindestens 
ordinaler Beziehung zueinander stehen! 
S2.2
Wähle dabei einen Differenziertheitsgrad, der sowohl der Fragestellung als auch dem 
Material angemessen ist! 
S2.3 
Beachte vor allem die Definitionen von Restkategorien (halb/halb; teils/teils; 
ambivalent; unklar; …)! 
S3:
Formulierung von Definitionen 
S3.1
Formuliere zu den Ausprägungen Definitionen, die den Inhalt der jeweiligen 
Ausprägungen genau bezeichnen! 
S3.2
Formuliere zu den Ausprägungen Ankerbeispiele, die als typische Materialstellen für die 
Kodierung der jeweiligen Ausprägung gelten können! 
S3.3
Formuliere Regeln, wie bei Grenzfällen zwischen den einzelnen Ausprägungen zu 
kodieren ist! 
S3.4
Stelle daraus einen Kodierleitfaden zusammen! 
S4:
Fundstellenbezeichnung 
S4.l
Bezeichne alle Textstellen, die Material zur Einschätzung auf den Dimensionen liefern, 
durch Unterstreichungen oder Randnotizen! 
S4.2
Beachte dabei, was als Auswertungseinheit bestimmt wurde! 
S5:
Bearbeitung der Fundstellen 
S5.1 
Vollziehe die Einschätzungen pro Auswertungseinheit aufgrund des 
Fundstellenmaterials anhand des Kodierleitfadens! 
S5.2
Bei besonders eindeutigen Kodierungen übernimm die Fundstelle als Ankerbeispiel in 
den Kodierleitfaden! 
S5.3
Bei besonders uneindeutigen Kodierungen triff eine eindeutige Entscheidung und 
formuliere eine Kodierregel für ähnliche Fälle! Übernimm diese Kodierregel in den 
Kodierleitfaden! 
S6:
Überarbeitung des Kategoriensystems 
S6.1
Sobald sich Anhaltspunkte ergeben, dass die Ausprägungen falsch gewählt oder falsch 
definiert worden sind, revidiere sie! 
S6.2
Durchlaufe in diesem Falle die Schritte 3 bis 6 aufs Neue! 
Textfeld 9: Interpretationsregeln für die Analysetechnik Strukturierung (Mayring 2015, S. 109) 

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3.6
Struktur der Studie und Erwartungshorizont 
Nachdem die wissenschaftliche Vorgehensweise zur Bearbeitung der eingangs skizzierten 
Problemstellung eingehend beschrieben worden ist, werden abschließend der Aufbau der Arbeit und die 
Erwartungen an das Forschungsvorhaben erläutert. 
Die Arbeit setzt sich insgesamt aus vier Teilen zusammen. Der bereits ausgearbeitete Teil I FOKUS, 
geht speziell auf die Problemstellung im gesellschaftlichen und schulpraktischen Kontext ein. Davon 
abgeleitet werden die zentrale Forschungsfrage und eine wissenschaftlich nachvollziehbare Vorgehensweise 
zur Bearbeitung diese Frage entwickelt. Ziel der Untersuchung ist es, Bedingungen im schulischen 
Lernumfeld zu identifizieren, die erfolgreich Lehr-/ Lernprozesse fördern.
Deshalb wird gleich zu Beginn dieser Arbeit in Teil II LERNEN dieses angestrebte Ziel genauer 
erläutert: Was ist erfolgreiches Lernen in GW? Ist individualisiertes Lernen tatsächlich der Weisheit letzter 
Schluss? Unter welchen Voraussetzungen verfügen die Lehrer/innen über entsprechende Kompetenzen, 
erfolgreiche Lehr-/ Lernprozesse zu initiieren? Und unter welchen Bedingungen wird erfolgreich gelernt? – 
Dies sind nur einige der Fragen, die es zu beantworten gilt, um schließlich in Teil III UMGEBUNGEN 
systematisch die Lernumgebungen in der Institution Schule zu untersuchen: Welche Dimensionen umfasst 
eine Lernumgebung? Und vor allem: Welche Lernumgebungen unterstützen erfolgreiche Lernprozesse? 
Welche Faktoren von Lernumgebungen beeinflussen in welcher Art und Weise die Entscheidungen von 
Lehrer/innen und die Handlungen von Schüler/innen? Können für GW sinnhafte Lernräume gestaltet 
werden und wenn ja, wie sehen diese aus? etc. 
Diese Fragestellungen lassen aufgrund der sehr unterschiedlichen Fallstudien interessante Erkenntnisse 
erwarten, die in Kapitel 12 und dem Schlusswort erläutert werden. Im Zusammenhang mit diesem 
Schwerpunkt werden auch mögliche Ausblicke diskutiert. Wie lässt sich beispielsweise das 
Diagnoseinstrument für Lehrer/innen weiterentwickeln, um Lernumgebungen entsprechend zu gestalten? 
Und welche Möglichkeiten gibt es, dass abgesicherte lerntheoretische Erkenntnisse Eingang in den 
Schulalltag finden? 
Indem Theorie und Empirie die gesamte Arbeit hindurch ineinandergreifen, wird eine bessere 
Nachvollziehbarkeit der Argumentationsstränge gewährleistet. Es werden dadurch die Zusammenhänge 
theoretischer Ansätze und empirischer Erkenntnisse verdeutlicht.
Mit den Erkenntnissen dieser Arbeit ist die Erwartung verbunden, zentrale Faktoren schulischer 
Lernumgebungen zu identifizieren, die erfolgreiche Lehr-und Lernprozesse fördern. In Anbetracht des 
gesellschaftlichen Wandels und der damit verbundenen neuen Anforderungen an Schule müssen sich 
Lernkulturen und somit das Lernverständnis ändern. Neugierde zu bewahren und Interessen zu entwickeln 
sind grundlegende Bedingungen für erfolgreiches Lernen (Salner-Gridling 2009). 

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Die Resultate dieser Studie dienen als Grundlage, um Kategorien für vertiefende Forschungsvorhaben 
in der Fachdidaktik der GW zu identifizieren. Mit den Erkenntnissen lassen sich aber auch unterschiedliche 
Qualitäten von Lernumgebungen definieren, die als Handlungsempfehlungen für Schulen oder auch als 
bildungspolitische Anregungen verstanden werden können. Gleichermaßen lassen sich für die 
Professionalisierung von Lehrer/innen in der Aus- und Weiterbildung konkrete Vorschläge ableiten. Da die 
gesamte Arbeit unter dem Blickwinkel der konstruktivistischen Lerntheorie verfasst wird, eignen sich die 
Erkenntnisse auch für eine kritische Reflexion der theoretischen Annahmen in Bezug auf deren 
Sinnhaftigkeit. 

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Gedicht von
Ruth Bebermeyer in „Gewaltfreie Kommunikation“ 
(Rosenberg 2016, S. 39)