Issn 2181-9580 toshkent davlat pedagogika universiteti ilmiy axborotlari ilmiy-nazariy jurnali

– 
цели преподавания русского языка и литературы в колледже на всех ступенях 
обучения; 
–
содержание учебного предмета « Русский язык» 
– 
цели конкретного урока; 
– 
критерии и уровни усвоения материала и владения языком. 
Языковая компетенция рассматривается по определению Е.Д.Божович как 
психологическая система, включающая два основных компонента: 
–
данные речевого опыта, накопленного ребенком в процессах общения и 
деятельности; 
-
– 
знания о языке, усвоенные в ходе специально организованного обучения ( 
колледж); 
Речевой опыт включает: 
–
 
практическое овладение русским языком; 
– 
эмпирические общения наблюдений над языком, сделанные его носителем 
независимо от специальных знаний о языке. 
Языковая компетенция – сложная психологическая система, включающая в себя, 
помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в 
повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе 
чувство языка. Такое определение состава языковой компетенции было предложено 
Е.Д.Божович5. Термин « языковая компетенция, введенный Н. Хомским, семантически 
противопоставлен термину «использование языка». Различие значений этих терминов 
раскрывалось как разница между знанием « говорящего- слушающего» о языке и 
применением языка в практике общения и деятельности человека.
Языковую компетенцию ( языковую способность) в науке раскрывают чаще всего 
как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для 
речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной. 
Языковая компетенция 
Нормы произношения Умения, навыки правильного 
Нормы правописания произношения, правописания, 
Правила употребления употребления слов, 
грамматических форм, конструкций построение текста 
Компетенция включает в себя совокупность взаимосвязанных качеств личности ( 
знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к 
определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной 
125

---

TOSHKENT DAVLAT PEDAGOGIKA UNIVERSITETI
 
ILMIY AXBOROTLARI 2020/5 
продуктивной деятельности по отношению к ним. Выходит, что компетенция для 
учащегося – это образ его будущего, ориентир для освоения. Коммуникация- акт 
общения, связь между двумя и больше индивидами, основанная на 
взаимопонимании, сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц. 
Языковая компетенция предполагает знание самого языка, его устройства и 
функционирования, языковых норм, в том числе орфографических и пунктуационных. 
Именно языковая и коммуникативная компетенции способствуют формированию 
умений и навыков речевого общения. А для этого необходимо создавать на каждом 
уроке условия речевого общения. Речевая деятельность формируется во всех ее видах- 
чтении, говорении, письме. «Обучать общения, общаясь»- без этих условий нет урока. 
Языковая компетенция –это осведомленность учащихся в системе русского 
языка; лингвистическая –это знания учащихся о самой науке русский язык, о ее 
методах, этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении 
русского языка. Понятно, что указанные компетенции могут реализовываться в 
процессе решения познавательных задач, таких как формирование у учащихся научно-
лингвистического мировоззрения, вооружения их основами знаний о русском языке и 
др.Использование методов развития языковой компетенции позволяет снять 
противоречие между доминирующей в практике преподавания русского языка 
правописно-орфографической направленностью . 
В качестве примера рассмотрим систему заданий, направленных на овладение 
лексической парадигматической нормой (норма, регулирующая использование 
синонимов, антонимов, паронимов, многозначных слов и омонимов). Нами были 
проанализированы несколько учебников и учебных пособий по русскому языку 
(«Русский язык» З.Р.Джураева (учебное пособие для учащихся национальных групп 
академических лицеев и профессиональных колледжей), «Русский язык»Т.Т.Кельдиев 
- Г.М Рахматуллаева (учебное пособие для учащихся групп с русским языком обучения 
академических лицеев и профессиональных колледжей), культуре речи и 
практической стилистике (такие издания, как «Русский язык и культура речи» 
В.А.Введенский и др., «Русский язык и культура речи» И.Б.Голуб, «Стилистика и 
культура речи» Т.Б.Плещенко и др., «Практикум по стилистике и литературному 
редактированию» под редакцией В.И.Максимова, 16 из которых предназначены для 
широкой нефилологической аудитории, а 10 адресованы гуманитариям. 
Как показывают результаты анализа, система заданий для учащихся 
негуманитарного и гуманитарного профиля существенно различаются в группах 
«языковые задания» и «задания на анализ». 
Соотношение заданий в учебных пособиях для учащихся –негуманитариев явно 
свидетельствуют о том, что основной целью культуро-речевых курсов для данной 
аудитории является знание системно-языковых свойств лексических единиц. Таким 
образом, благодаря подобной системе заданий, учащиеся в процессе обучения 
должны получить знания о языковых свойствах лексем и научиться использовать их в 
минимальном учебном контексте. 
Соотношение групп заданий в учебных пособиях, предназначенных для учащихся 
гуманитарных 
специальностей 
они 
не 
приобретут 
достаточных 
навыков 
126

---

TOSHKENT DAVLAT PEDAGOGIKA UNIVERSITETI
 
ILMIY AXBOROTLARI 2020/5 
редактирования дефектных высказываний и навыков причин ошибок, что в конечном 
счете и в целом не является основной задачей подобных курсов для данной аудитории. 
Система заданий в учебных пособиях для учащихся гуманитарных 
специальностей направлена в большей степени на развитие анализаторских навыков 
обучающихся. Предполагается, видимо, что учащиеся уже имеют достаточно высокий 
уровень языковой компетенции, поэтому основной задачей является развитие их 
способностей анализировать те или иные употребления. 
Соотношений языковых заданий для разных типов лексической нормы в обеих 
группах учебников показывает, что наибольшее количество подобных заданий имеют 
традиционно называемые «слабыми» участки нормы, а именно использование 
синонимов и паронимов. 
Соотношение заданий на анализ для разных типов лексической нормы в обеих 
группах учебников показывает, что наибольший процент подобных заданий имеют те 
типы лексической нормы, которые не считаются ее наиболее проблемными участками 
(антонимия и многозначные слова-омонимы). Видимо, предполагается, что норма 
регулирующая употребление лексем данных лексических категорий, менее строгая и в 
большей степени контекстуально обусловлена, поэтому требует от носителей языка 
умения анализировать каждое конкретное употребление. Такой тип нормы как 
использование синонимов также имеет достаточно высокий процент заданий на 
анализ, что объяснимо свойствами синонимов и их функциями.
Малое количество речевых заданий в обеих группах свидетельствуют о том, что 
при отработке навыков владения лексической нормой не учитывается: 
-коммуникативная направленность лексической нормы, что является абсолютно 
недопустимым, поскольку «не может быть норм, регулирующих функционирование 
языковой системы, без мотивированной, целесообразной коммуникации». 
-личностный компонент речевой деятельности, что выражается в том, что 
учащийся, следуя учебнику, не имеет возможности проявить себя в речи, используя 
полученные знания и навыки. На наш взгляд, это является самым серьезным 
недостатком системы заданий, учитывая то, что основной задачей обучения должна 
быть не попытка внедрить в сознание норму, а стремление научить вариативно 
выражать имеющийся актуальный личностный смысл средствами, отобранными из 
системы компонентов, дифференцированными применительно к различным 
признакам речевой ситуации и к другим характеристикам общения с целью быть 
понятым слушающим в форме, осознанной и признанной языковым коллективом. 
Кроме того, считаем, что, учитывая законы существования и фукционирования 
слова в языковом сознании человека, упражнения, направленные на овладение 
парадигматическими (и синтагматическими) свойствами слова, должны быть 
дополнены заданиями, ориентированными на анализ ассоциативных норм, 
зафиксированных в ассоциативных словарях, поскольку в ассоциативный полях можно 
« в зародыше» увидеть будущие речевые ошибки, как правило достаточно 
характерные для речевого поведения усредненной языковой личности. 
В заключении отметим, что достижение высокого уровня развития языковой 
компетенции также невозможно без коммуникативно ориентированных заданий, 
позволяющих учащимся использовать полученные знания в реальной коммуникации, 
127

---

TOSHKENT DAVLAT PEDAGOGIKA UNIVERSITETI
 
ILMIY AXBOROTLARI 2020/5 
что особенно важно в настоящее время, когда искусство владения языком в различных 
ситуациях становится гарантом коммуникативного успеха в решении любых языковых 
и неязыковых задач.