Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса

Психолог (с явно задетым чувством профессионального достоинства). Воспользуйтесь 
определением: "Интеллект - это фактор регуляции деятельности" - и работайте.
Учитель (про себя, глядя в спину уходящему психологу). Эх, как было бы хорошо, если бы 
люди действительно могли использовать интеллект по его прямому назначению. Но вот что 
такого нового должно появиться в интеллекте ребенка, чтобы он стал надежным средством 
регуляции его действий и уж тем более средством саморегуляции?
Итак, конфликт теории и практики налицо. На мой взгляд, это еще одно доказательство 
несоответствия существующих теорий интеллекта требованию их экологической валидности. 
Будучи формально правильными, указанные определения интеллекта фактически недостаточны 
для их практической реализации в конкретных технологиях преподавания. Заметим, что, таким 
образом, необходимость пересмотра традиционных взглядов на природу интеллекта диктуется 
не только противоречиями сугубо профессионально-психологического плана, но и самой 
практикой школьного образования.
Согласно предлагаемому мной подходу, интеллект - это специфическая форма организации 
индивидуального ментального (умственного) опыта.
Что, однако, изменится, если в решении задач интеллектуального воспитания ребенка учитель 
будет руководствоваться этим определением интеллекта?
Воспользуемся для большей ясности известной метафорой о сосуде, до половины заполненном 
водой. О нем можно сказать: "Сосуд наполовину пуст" либо "Сосуд наполовину полон", - оба 
эти высказывания являются в одинаковой мере верными. А теперь позволим себе риторический 
вопрос: если мы оцениваем интеллектуальный потенциал конкретного ребенка, то какая 
педагогическая позиция будет более состоятельной с научной точки зрения, разумной с точки 
зрения здравого смысла и гуманной с этической точки зрения - когда мы констатируем, что 
ребенок "пуст", либо когда мы констатируем, что ребенок "полон"?
Отождествляя интеллект с особенностями организации индивидуального ментального 
(умственного) опыта, можно сказать, что любой ученик "заполнен" своим собственным 
ментальным опытом, который и предопределяет характер его интеллектуальной
201 
активности в тех или иных конкретных ситуациях. Состав и строение этого опыта у каждого 
ребенка различны, поэтому дети, безусловно, различаются по своим интеллектуальным 
возможностям. Однако каждый ученик объективно нуждается в создании условий, 
содействующих его интеллектуальному росту за счет максимально возможного обогащения его 
ментального опыта. В этом - суть проблемы интеллектуального воспитания учащихся.
Важно подчеркнуть, что в последнее время ориентация на внутренний опыт ребенка, похоже, 
начинает выступать в качестве одной из центральных идей в области школьной педагогики. 
Так, в работах И.С. Якиманской обосновывается необходимость "личностно-ориентированного 
обучения". При этом в качестве основного проводится положение о том, что каждый ребенок 
является носителем личного (субъектного) опыта. Содержанием субъектного опыта, по 
Якиманской, выступают, во-первых, предметы, представления и понятия, во-вторых, 
умственные и практические действия и, в-третьих, эмоциональные коды, в том числе 
личностные смыслы, установки, стереотипы (Якиманская, 1994, 1995). И если традиционное 
обучение стремится "оттормозить" субъектный опыт как несовершенный, несущественный, 
отягощенный случайными (ненаучными) представлениями, то сейчас должен быть создан 
"...новый тип учебного заведения, в котором растет и развивается ученик как носитель 
субъектного опыта" (Якиманская, 1994, с. 73).
Аналогично Дж. Хазард, противопоставляя традиционное образование гуманистическому, одно 
из основных различий между ними видел в следующем: в традиционном образовании 
внутренний опыт ребенка воспринимается как не соответствующий требованиям школьного 
обучения, тогда как в гуманистическом образовании индивидуальный внутренний опыт 
рассматривается как контекст обучения (в частности, поощряется интуитивность, фантазии, 

---

выражение чувств, накопленные вне школы жизненные впечатления и т.д.) (цит. по: Кулюткин, 
Сухобская, 1990).
Таким образом, основной вектор перестройки современной общеобразовательной школы - и в 
соответствии с объективными требованиями общества, и в соответствии с логикой эволюции 
школы как социального института - связан с ростом ориентации на развитие индивидуальных 
психологических ресурсов ученика. Каждый ребенок должен иметь гарантии того, что он 
займет достойное место в процессе школьного образования с точки зрения учета его 
личностных прав, среди которых одно из важнейших - его право быть умным.
В этом плане интеллектуальное воспитание учащихся, основанное на обогащении их 
индивидуального ментального опыта с учетом своеобразия его состава и строения, как можно 
надеяться, станет одной из приоритетных задач современной школы.
202 
7.1.2. Интеллектуальное воспитание: элитизм или равенство? 
В традиционной практике школьного обучения содержание задач интеллектуального 
воспитания учащихся существенно искажается под влиянием педагогической позиции, которая 
обычно выражается в виде следующей констатации: "Дети существенно различаются по 
уровню своей интеллектуальной одаренности, которая в значительной мере является 
врожденным, природным качеством". Следовательно? Следовательно, часть детей учить по 
высшим образовательным стандартам бессмысленно, ибо от этого все равно не будет никакого 
толка.
202 
Нельзя не признать, что за укрепление в педагогической среде подобного рода позиции во 
многом несут ответственность те профессиональные психологи, которые до сегодняшнего дня 
продолжают смотреть на интеллект сквозь призму тестологических теорий.
На основе представлений о бесполезности качественного обучения для определенной части 
детей в сфере отечественного образования на данный момент сформировались две основные 
стратегии практической работы по дифференциации детей в зависимости от особенностей их 
интеллектуального развития:
• 1) отбор детей по показателям уровня интеллектуального развития для решения вопроса 
о возможности либо невозможности их обучения в учебных заведениях, считающих себя 
элитными в силу своей специализации, более разнообразных и сложных учебных 
программ, подготовки школьников к выбору более престижной профессиональной 
карьеры и т.д. (внешняя дифференциация в форме отсева);
• 2) отбор детей по показателям уровня интеллектуального развития с последующим 
распределением в классы с различным типом обучения: например, класс ускоренного 
развития, класс возрастной нормы, класс повышенного индивидуального внимания 
(Гильбух, 1991, 1992) (внешняя дифференциация в форме селекции).
Такого рода отбор - и в форме отсева, и в форме селекции - осуществляется, как правило, среди 
6-7-летних детей при их поступлении в школу либо, реже, среди 10-11-летних детей при их 
переходе в среднюю школу.
Следует подчеркнуть, что мы обсуждаем проблему обучения обычных, хотя и разных по своим 
интеллектуальным возможностям детей в обычной массовой общеобразовательной школе. И 
эта проблема не тождественна проблеме обучения одаренных детей, хотя сторонники системы 
внешней дифференциации часто пытаются обосновать необходимость такого отбора в первую 
очередь интересами "одаренных" учащихся (фактически же, детей с высоким уровнем 
конвергентных интеллектуальных способностей, диагностируемых с помощью 
психометрических тестов интеллекта либо критериально-ориентированных тестов).
Что можно сказать по этому поводу? Школа имеет право на любую инновацию, если новый 
образовательный подход более эффективно по сравнению с предыдущими защищает права 
ребенка и гарантирует ему более благоприятные условия для его личностного (в том числе 
интеллектуального) развития. Что касается внешней дифференциации, то при этом права 
значительной части детей оказываются нарушенными, в частности, в силу того, что в той или 
иной форме срабатывает эффект ярлыка интеллектуальной несостоятельности.

---

При этом следует учесть, что на данный момент не существует психодиагностических методик, 
с помощью которых можно было бы надежно построить психологический прогноз 
относительно последующих интеллектуальных достижений ребенка (ни психометрические 
тесты, ни критериально-ориентированные тесты, ни тесты креативности на эту роль 
претендовать не могут). Тем более, если речь идет о 6-летнем ребенке, чья зона ближайшего 
интеллектуального развития (например, к концу обучения в 1-м классе) и зона отдаленного 
интеллектуального развития (например, в 8-9-х классах) практически непредсказуемы. Каждый 
учитель
203 
может привести примеры того, что к 9-му классу те, кто в начальной школе были "круглыми 
отличниками", превращаются в слабых "троечников", тогда как числившиеся в "отстающих" 
начинают брать призовые места на предметных олимпиадах.
Огромное значение имеет и установка самого учителя, которая формируется у него под 
влиянием заказа системы дифференцированного обучения. Л. Ллойд приводит следующий 
пример. В одном из исследований группу детей, протестированных с помощью тестов 
интеллекта и показавших нормальные средние результаты, разделили на две группы и каждую 
передали определенному учителю. Одному учителю сказали, что у него "очень сильная" 
группа, а второму - что его группа сформирована из "отстающих". При повторном 
тестировании в конце учебного года первая группа обогнала вторую в среднем на 20 пунктов по 
показателям IQ, то есть именно дети того учителя, который "верил" в их "одаренность", 
продемонстрировали ускоренный интеллектуальный рост (Ллойд, 1994).
Мотивы, в силу которых некоторые школы приняли весьма активное участие в мероприятиях 
по отсеву и селекции детей, понятны, ибо они прозаичны: ускоренные и углубленные формы 
обучения превратились в товар, пользующийся повышенным спросом, да и работать с 
сильными учениками, как говорят сами учителя: "Одно удовольствие!" При этом, как правило, 
идут ссылки на "реальное положение дел", а именно на тот факт, что дошкольники имеют 
разные стартовые возможности с точки зрения своей готовности к школьному обучению. 
Естественно! Все дети - разные. Но разве из этого следует необходимость их сортировки?
Отнюдь. Например, в школе, руководимой В.А. Сухомлинским, учителя начинали работать с 
детьми за год-два до поступления в школу, подготавливая их к школьному обучению и заранее 
выявляя их индивидуальные интеллектуальные возможности (в частности, проводя с ними 
"уроки мышления") (Сухомлинский, 1983). В системе начального обучения, разработанной Л.В. 
Занковым и направленной на общее развитие школьников, при обучении детей на высоком 
уровне сложности тем не менее отстаивается принцип одновременного обучения в одном 
классе слабых и сильных учащихся, при этом на уровне идеологии данной системы 
отвергаются какие-либо специальные формы отбора детей в занковские классы.
В контексте предлагаемого в данной монографии подхода к определению интеллекта как 
специфической формы организации индивидуального ментального (умственного) опыта любой 
вариант внешней дифференциации несостоятелен. Дети, безусловно, различаются по своим 
стартовым интеллектуальным возможностям (и есть все основания полагать, что в нынешних 
социально-культурных и экономических условиях эти различия будут только возрастать). 
Однако наличные знания и учебно-интеллектуальные навыки - это всего лишь верхушка 
айсберга, ибо механизмы интеллектуального развития определяются не процессами в сфере 
усвоения знаний и навыков, а процессами, идущими в пространстве ментального опыта 
ребенка. Добавим к этому, что оценку уровня развития индивидуальных интеллектуальных 
возможностей нельзя сводить к конвергентным интеллектуальным способностям в виде, 
например, показателей выполнения детского варианта методики Векслера или тестов 
готовности к школьному обучению.
Каждый ребенок при любых условиях (даже самых неблагоприятных и регрессивных) 
"заполнен" собственным ментальным опытом, следовательно, имеет исходный
204 

---

стартовый интеллектуальный капитал. Далее, у каждого ребенка существует индивидуальный 
диапазон возможного наращивания его интеллектуальных сил, связанный с обогащением и 
усложнением его ментального опыта. Соответственно каждый ребенок объективно нуждается в 
создании определенных условий, благоприятствующих становлению его интеллектуальных 
возможностей. И кто, кстати, заранее возьмет на себя смелость определить верхнюю границу 
его интеллектуального роста?
На протяжении начального и среднего звена (с 1-го по 9-й класс включительно), на наш взгляд, 
должно осуществляться интеллектуальное воспитание всех детей в рамках внутренней