Гершунский Б

постулатов, правил, методов, 
которыми пользуется данная наука в обогащении своих знаний, 
идей,
которые позволяют увидеть вероятные перспективы развития науки в будущем, и, 
наконец,
фактов,
составляющих эмпирический базис науки, ее аргументирующую, 
доказательную основу. 
Вполне понятно, что эта задача, осложняющаяся к тому же необходимостью 
прогностической оценки реальной значимости и перспективности отбираемого содержания 
образования и учебного материала, не может быть решена лишь силами педагогов или силами 
специалистов-ученых, представляющих ту или иную науку. Необходимо их 
взаимодействие, 
интеграция их аргументов (как с научной, так и с дидактической и методической точек 
зрения). Это показывает, насколько сложным является процесс дидактического 
прогнозирования, не только в сущностном, но и в организационном плане, насколько важен 
именно междисциплинарный подход к прогностическому обоснованию содержания 
образования на любом уровне образовательной деятельности. 
3.
Классификация и систематизация
отобранного учебного материала. Составление 
учебно-программной документации. 
На этом этапе осуществляются собственно дидактические процедуры классификации 
учебного материала по его значимости и очередности
(преемственности)
изучения, а также 
по требуемому
уровню
его усвоения. В любом учебном материале есть сведения, которые 
служат развитию эрудиции учащихся, их введению в изучаемый материал. Эти сведения 
требуют усвоения на уровне знакомства,
общего представления.
Определенная часть 
материала требует
запоминания
(отдельные факты, наиболее употребительные формулы, 
условные графические изображения приборов и т. п. ). Основная часть учебного материала 
требует
понимания,
усвоения аргументов и логики соответствующего знания и его 
рассуждающего, развернутого воспроизведения в процессе контроля знаний. И, наконец, есть 
материал, требующий его
творческого усвоения,
способствующего
переносу
усвоенных 
знаний в новую ситуацию и их практическое использование на уровне интеллектуальных и 
практических
умений и навыков
(Подробнее о классификации учебного материала см. в 
книгах: Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977; Беспалько В. 
П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995). 
Необходимо подчеркнуть, что только на основе подобной
структуризации
учебного 
материала (еще до его включения в соответствующие учебные тексты, компьютерные или 
аудиовизуальные программы и т. п. ) возможно выполнить едва ли не главную дидактическую 
процедуру:
диагностирование
необходимости и возможности усвоения этого материала 
конкретным контингентом учащихся еще на уровне диагностического це-леполагания и 
возможной стандартизации обучения, а затем и на уровне контроля результатов обучения, 
определения
соответствия
планируемых целей и фактических результатов. Именно в этом 
соответствии (степени соответствия), определяемом опять-таки не на "глазок", интуитивно и 
произвольно (что в большинстве случаев имеет место в сегодняшних дидактических 
системах), а на уровне доказательного диагностирования и тестирования, следует искать и 
оценивать истинную результативность и 
415
эффективность образования (имея в виду и обучение, и воспитание, и развитие 
учащихся в их единстве). 
4. Обоснование 
процессуальной стороны 
обучения. 

---

Даже самое "лучшее", отобранное и по критериям научности, и по критериям 
доступности, содержание образование останется нереализованным без учета