Дети с комплексными нарушениями

Дифференцированный и индивидуальный подход к обучению с 
учетом состояния слуха и зрения у детей
В 
последние годы дифференцированная клиническая и психо-
лого-педагогическая характеристика обучаемого контингента де-
тей со сложным сенсорным дефектом все более и более привлека-
ется в качестве основания для дифференцированного обучения и 
воспитания и индивидуального подхода.
Наличие у ребенка сложного дефекта, по нашему убеждению, 
нужно рассматривать как дополнительный стимул для возможно 
более раннего слухопротезирования высококачественными аппа-
ратами индивидуального пользования и организации соответству-
ющего обучения. Целям культурного развития аномального ребенка 
развитие сенсорики детей при правильной постановке дела ни-
сколько не противоречит, а, скорее, наоборот, является важной 
частью и благоприятным условием этого процесса.
Активная работа по развитию остаточного слуха детей ранее не 
проводилась. В настоящее время усилия направляются на разверты-
вание этой работы, подыскиваются формы внедрения в специаль-
ном доме-интернате новых организационных форм, методов и со-
держания работы, апробированных в детских садах и школах для 
глухих, но с привлечением специфического речевого материала по 
развитию устной речи учащихся и с некоторыми изменениями в 
методике и содержании работы, связанными с тем, что слухозри-
тельное восприятие речи оказывается чрезвычайно ограниченным.
Серьезно затрудняют эту работу фактически довольно позднее 
ее начало у большинства детей, выраженное отставание в разви-
тии речи по сравнению с глухими, более медленный темп учеб-
ных занятий, обусловленный особенностями познавательной дея-
тельности учащихся со сложным сенсорным нарушением. Эти не-
достатки отчасти компенсируются значительным временем, 
отводимым на занятия по развитию слуха и формированию про-
изношения в соответствии с новым учебным планом, введенным 
по предложению Института дефектологии в Загорском детском 
доме слепоглухонемых. На каждого глухого ученика отводится в
190

---

течение недели в общей сложности 1,5 ч индивидуальных занятий 
(18 ч на класс), тогда как на ученика младших классов и дошколь-
ных групп в детском доме слепоглухонемых отводится 3,3 ч в не-
делю (10 ч на класс); в средних и старших классах это количество 
несколько сокращается.
Глухие ученики с выраженным остаточным слухом и слабо-
слышащие заметнее всего получили выигрыш от этих занятий. Уже 
через год после интенсификации работы, достигнутой благодаря 
увеличению абсолютного времени, затрачиваемого на эти заня-
тия, у детей улучшилось произношение, появилось различение 
на слух (с помощью звукоусиливающей аппаратуры) знакомых 
слов и фраз из ряда предложенных в условиях альтернативного их 
выбора. Через два года работы в отдельных классах, где были объ-
единены учащиеся с выраженными остатками слуха, была дос-
тигнута возможность понимания общего содержания устных рас-
сказов, составленных на знакомом речевой материале, при вос-
приятии их на слух.
Хотя работа по мобилизации и активизации остаточного слуха 
проводится со всеми учениками, однако, естественно, наиболь-
шее продвижение наблюдается у детей с выраженным остаточ-
ным слухом и именно с ними несколько больше по времени за-
нимаются сурдопедагоги.
Поскольку у слабовидящих глухих детей основным видом вос-
приятия является зрение, то различия в состоянии зрительных 
функций (острота зрения, поле зрения), в характере поражения 
органа зрения и течении патологического процесса существенно 
отражаются на условиях обучения детей. Помимо тех индивиду-
альных мероприятий, которые рекомендуются офтальмологом 
(надлежащего уровня освещенности, рациональной зрительной 
нагрузки, использования оптических средств коррекции и др.), 
возникает необходимость предусматривать некоторые особые спе-
циально-педагогические условия: учитывать расстояние, на кото-
ром можно предъявлять дактильные знаки, предусматривать оп-
ределенные размеры шрифта в учебных материалах, привлекать в 
помощь зрению и слуху тактильно-вибрационное восприятие при 
восприятии устной речи и др.
Однако в отношении детей со сложным сенсорным дефектом 
проблема изучения, использования, охраны и развития остаточ-
ного зрения стоит исключительно остро. Наряду с практическими 
трудностями ощущаются недостаток научного знания, неразра-
ботанность многих вопросов исследования состояния зрения, осо-
бенно у детей раннего возраста, динамики изменения зрительных 
функций в онтогенезе при патологии органа зрения.
Использование в Институте дефектологии АПН СССР наряду 
с клиническими и психолого-педагогическими объективных ней-
рофизиологических методов исследования (Л.А.Новикова,
191

---

Н.Ф.Рыбалко, З.С.Алиева, Л.И.Фильчикова и др.) в целях ран-
ней диагностики сложного сенсорного дефекта расширило наши 
возможности в плане постановки своевременных и целенаправ-
ленных педагогических задач с учетом дифференцированного и 
индивидуального подхода.
Среди слабовидящих глухих нередко встречаются учащиеся, 
имеющие неблагоприятный прогноз в отношении состояния зри-
тельных функций: прогрессирующее слабовидение, сужение по-
лей зрения, возможная полная слепота в последующем.
По нашим наблюдениям за этой категорией детей, при срав-
нении данных об остроте зрения, полученных субъективным ме-
тодом, применяемым в офтальмологии, и объективным электро-
физиологическим методом регистрации вызванных потенциалов, 
обнаруживается заметное расхождение: показатель остроты зре-
ния по данным субъективного метода выше, чем при методе вы-
званных потенциалов. Например, у ученицы Олеси П. (12 лет; позд-
няя глухота; потеряла слух в возрасте 12 лет; увеит обоих глаз 
неясной этиологии, вторичная хориоретинальная дистрофия, ча-
стичная осложненная катаракта правого глаза, субатрофия глаз-
ного яблока, дистрофия роговины, вторичная пленчатая катарак-
та левого глаза; интеллект не нарушен) при офтальмологическом 
обследовании в НИИ глазных болезней им. Гельмгольца установ-
лена острота зрения на лучше видящем глазу (правом) 0,1; при 
электрофизиологическом исследовании в НИИ дефектологии (по 
данным Л.И.Фильчиковой) острота зрения определена в преде-
лах 0,04 — 0,07. Если учесть, что, как правило, оценки остроты 
зрения при разных методах совпадают, выявленное различие нельзя 
признать случайным: его можно объяснить тем, что у ученицы 
ранее сформировалось достаточно развитое функциональное зре-
ние. Благодаря апперцепции в узнавании объектов (изображений 
букв) компенсируется недостаточность первичной визуальной 
информации, тогда как пороги зрительного ощущения вследствие 
патологии зрения — прогрессирующей слепоты — значительно 
повысились, что и устанавливается более низким визусом, по 
данным электрофизиологического исследования.
Таким образом, как можно полагать, наряду с клиническими 
сведениями о прогнозе состояния зрения определенный смысл 
есть в привлечении процедуры психофизиологического исследо-
вания зрения, сопоставления результатов, полученных разными 
методами, и их трактовки.
Для постепенно слепнущих детей, в частности с наиболее рас-
пространенными формами синдрома Ушера, уже в раннем школь-
ном возрасте, когда пострадавшее зрение еще функционирует как 
слабовидение, возникает задача освоения шрифта Брайля. Это лишь 
одно из специально-педагогических мероприятий, заблаговременно 
направленных на приспособление учащегося к слепоглухоте, ожи-
192

---

дающей его в будущем. Имеют значение также правильное ис-
пользование остаточного зрения, формирование специальных 
средств общения, адекватная профориентация и др.
При изучении шрифта Брайля использование остаточного зре-
ния учащихся приносит ощутимую пользу и значительно ускоряет 
этот процесс, если применить специальные технические средства 
(Беспалов Г.П., 1982). Однако педагогическая трудность состоит в 
том, что слабовидящие глухие дети с прогрессирующей слепотой 
негативно относятся к изучению шрифта Брайля. Эти дети 
замечают, что шрифтом Брайля пользуются только слепые 
учащиеся. Не относя себя к слепым и не до конца осознавая, что 
происходит с их зрением, они не понимают необходимости в пе-
реключении на чтение и письмо с помощью шрифта Брайля и 
противодействуют учителю в этом. Учащимся приходится терпе-
ливо разъяснять пользу приобретения навыка чтения рельефно-
точечного шрифта и прививать интерес к нему. Особенно боль-
шое затруднение состоит в психологической подготовке учащегося 
к слепоте, ожидающей его в будущем.
По нашим наблюдениям, Б., слепоглухой выпускник Загор-
ского детского дома, имеющий синдром Ушера, ранее не обучав-
шийся чтению и письму по системе Брайля, пока он был еще 
слабовидящим, впоследствии ослепнув, испытывал огромные 
трудности в изучении рельефно-точечного шрифта и не смог, 
будучи уже взрослым и обучаясь в вечерней школе (г. Сарапул), 
овладеть им на основе одного осязания.
Категория слабовидящих глухих детей заслуживает специаль-
ного рассмотрения в дефектологии. Своеобразие структуры дефекта 
при этой форме сложного сенсорного нарушения выявляется в 
особенностях психического развития детей. Те особенности, ко-
торые могут быть указаны при сравнении этой категорий ано-
мальных детей со слепоглухими и с глухими детьми, выражены 
достаточно отчетливо и подтверждают целесообразность поисков 
специально предназначаемых для слабовидящих глухих детей ме-
тодов обучения.
Условия развития слабовидящих глухих детей в дошкольном 
детстве, особенно в первые годы жизни, оказываются особенно 
неблагоприятными. Это сближает их по общей характеристике 
развития со слепоглухими детьми. Отставание в развитии является 
заметно большим, чем у глухих детей, проявляясь, в частности, в 
более низкой общеобразовательной подготовке. Вместе с тем, об-
ладая предметным зрением, слабовидящие глухие учащиеся имеют 
относительно большие, чем у слепоглухих, возможности для 
формирования жестового и дактильного общения, для более 
быстрого усвоения школьного учебного материала.
193

---

Формы организации учебной деятельности слабовидящих глу-
хих детей также содержат некоторые особенности. Перенесение в 
условия учебной работы со слабовидящими глухими детьми мето-
дов предметно-практического обучения, принятых в детских са-
дах и младших классах школ глухих, не вполне правомерно. Прак-
тика экспериментальной работы со слабовидящими глухими детьми 
показывает, что если первоначальным специальным средством 
общения так же, как и у слепоглухих детей, является жестовая 
речь, то в дальнейшем переход к словесной форме речи требует 
совместного использования дактилологии и письменной формы 
речи (для дактильного чтения). Причем ведущая роль принадле-
жит ознакомлению учащихся с письменной формой слова. Фор-
мирование словесной речи в ее основной, коммуникативной функ-
ции у слабовидящих глухих несколько задерживается; первона-
чально словесная речь выступает в качестве специального пред-
мета обучения и не является еще средством общения. Этот вывод 
подкрепляется данными рассмотрения особенностей познаватель-
ной, практической и коммуникативной деятельности слабовидя-
щих глухих младших школьников.
Выделяемая при дифференцированном подходе к обучению 
детей со сложным сенсорным дефектом группа слабовидящих глу-
хих может нуждаться в дальнейшей индивидуализации учебного 
процесса в зависимости от состояния остаточного слуха и зрения 
детей. В содержание и методы обучения в зависимости от этого 
могут быть внесены существенные изменения, позволяющие луч-
ше решать специально-педагогические задачи.
Большое значение имеет учет индивидуального прогноза раз-
вития слухового и зрительного восприятия у ребенка, основан-
ный на результатах исследования нарушений и наблюдениях за 
развитием учащегося в процессе специального обучения.