Дети с комплексными нарушениями

Особенности организации учебной деятельности слабовидящих 
глухих детей с целью усвоения ими словесной речи
В отличие от процесса обучения глухих, слабовидящие глухие 
дети нуждаются в более сложно и целенаправленно организован-
ном процессе овладения формами доречевого и затем речевого 
общения.
Освещению первоначального периода воспитания слепоглухо-
го ребенка и овладения им первыми средствами общения, в ча-
183

---

стности жестовой речью, уделялось особое внимание в литературе 
(Соколянский И. А., 1962; Мещеряков А. И., 1974; Мареева Р.А., 
1979; Сироткин С.Л. и Шакенова Э.К., 1980; и др.). Обучение 
слабовидящих глухих в этот период протекает также с небольши-
ми отличиями, связанными с преимущественным использовани-
ем зрения, о чем можно найти соответствующие замечания в от-
дельных работах (Мареева Р.А., 1979; Пашенцева Л.В., 1983). 
К этому можно добавить только, что овладение словесной речью 
у слабовидящих глухих в большей степени подготовлено владени-
ем жестовой речью, чем у слепоглухих, так как жестовая речь, 
благодаря зрению более развитая у слабовидящих глухих, продви-
гает их вперед и в отношении общей способности к символичес-
кой коммуникации и вносит существенный вклад в умственное 
развитие детей. Тот вред, который может быть нанесен увлечени-
ем жестовой речью в ущерб словесной речи, как считают отдель-
ные авторы, ощутимо может выступить в среднем и старшем 
школьном возрасте, если жестовая речь как средство общения 
вытеснит все остальные. Но не менее вредным является, как по-
казывает практика экспериментальной работы, преждевременное 
свертывание, отказ от жестовой речи, особенно у малышей, еще 
не готовых к освоению дактилологии, когда они еще не способны 
к восприятию и удержанию в памяти временных последовательно-
стей дактильных знаков, в определенном отношения порядка их 
следования и их количества, но уже способны к пониманию и при-
менению жестов — достаточно емких и простых речевых единиц.
Пристального внимания заслуживает вопрос о доступных сла-
бовидящим глухим учащимся и эффективных формах учебной ра-
боты над словесной речью. Вопрос этот связан и с поисками 
специальных методов работы над разными формами словесной 
речи — дактильной, устной, письменной.
Б. Д. Корсунская при характеристике путей обучения речи глу-
хих дошкольников отмечала, что «дактильный знак не только легче 
воспринимать, но и значительно легче воспроизвести, чем звук», 
что «... даже дети двух с половиной лет могут овладеть дактильной 
азбукой. Трехлетние усваивают ее в 15 — 30 дней. Со временем, 
научившись произносить звуки, ребенок будет пользоваться в уст-
ной форме всеми теми словами и выражениями, которые к этому 
времени он сможет правильно "сказать" на память пальцами» 
(Корсунская Б.Д., 1970, с. 18—19). Б. Д. Корсунская освещала ме-
тоды обучения глухих дошкольников, работа с которыми над уст-
ной речью начиналась не с самого раннего возраста. Настаивая на 
раннем изучении словесной речи в единственно доступной в этих 
условиях форме — дактильной, она указывала наиболее ранний 
срок освоения дактилологии. Следует заметить, что с мнением 
других специалистов по дошкольной сурдопедагогике это не все-
гда совпадает: благоприятным периодом освоения дактилологии
184

---

глухими детьми некоторые из них считают 4 —5-летний возраст, 
попытки же более раннего введения дактилологии оцениваются 
как малоэффективные, целесообразность их вызывает сомнения 
(Н.А. Морева, устное сообщение).
Этот вопрос нельзя считать решенным. Между тем та мини-
мальная возрастная граница, которая указывается Б. Д. Корсун-
ской для дактильной речи, оказывается все же больше той, что 
существует для развития восприятия звуковой речи при исполь-
зовании звукоусиливающей аппаратуры. В этих условиях началь-
ная форма словесной речи, с которой знакомится глухой ребе-
нок, оказывается все же устной, при всей недостаточности и не-
полноценности невнятной собственной речи ребенка и плохо еще 
воспринимаемой им звучащей речи окружающих взрослых.
Изменения в методике, о которых идет речь, коснулись только 
обучения глухих детей (исследования Т.А.Власовой, Э.И.Леон-
гард, Е.П.Кузьмичевой и др.). Что же касается слабовидящих глу-
хих, то в связи с практическим состоянием дел со сроками про-
ведения диагностических, лечебных мероприятий, попыток обу-
чения слабовидящих глухих детей в учреждениях для аномальных 
детей других категорий начало специального обучения слабови-
дящих глухих и слухопротезирование приходятся, как правило, 
на школьный период, что соответствует тем условиям обучения, 
которые освещались Б.Д.Корсунской.
Действительно, при относительно позднем начале работы по 
развитию слухового восприятия и формированию произношения 
слабовидящий глухой ребенок лишь со временем научится пользо-
ваться в устной форме теми словами, с которыми он вначале зна-
комится в письменной и дактильной формах.
Но не только с поздним началом специального обучения свя-
заны ограничения в приобщении детей к звучащей речи. Другая 
важная причина, существенно осложняющая этот процесс, со-
стоит в дефекте зрения.
Возможности слухозрительного восприятия устной речи у сла-
бовидящих глухих детей могут быть оцениваемы преимуществен-
но с точки зрения возможности собственно слухового восприя-
тия, второй компонент бисенсорного восприятия, зрительный, 
имеет крайне ограниченную сферу действия, и не приходится го-
ворить о полноценном чтении с губ. Предварительные наблюде-
ния показывают, что слабовидящие глухие дети с остротой зре-
ния до 0,1 при хороших условиях экспозиции (достаточной осве-
щенности, удобстве пространственного положения, небольшом 
расстоянии — 0,4— 1,2 м и др.) все же могут до некоторой степе-
ни воспринимать движения рта говорящего, правда, лишь очень в 
общем.
Формирование речи на основе коммуникативного подхода в 
современной методике обучения глухих происходит, как извест-
185

---

но, в условиях создания у детей потребности в коммуникации 
путем организации их предметно-практической деятельности 
(С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, Е.Н.Марциновская и др.). Однако при 
построении подобных методов работы со слабовидящими глухи-
ми этому мешают причины, связанные с их значительным отста-
ванием в психическом развитии.
Коммуникация детей друг с другом, а не со взрослым, — за-
метно более позднее образование в развитии слабовидящего глу-
хого ребенка, чем у глухих детей. Контакты типа совместной дея-
тельности, необходимые при выполнении коллективных практи-
ческих заданий, — это еще более позднее новообразование у сла-
бовидящих глухих детей. По нашим наблюдениям на уроках в За-
горском детском доме, такие контакты появляются в I — II клас-
сах, в возрасте обычно 10—11 лет. Под совместной деятельностью 
мы понимаем по возможности добровольное кооперирование де-
тей ради общего результата или одностороннюю помощь одного 
ребенка, подключаемую им к деятельности, работе другого так, 
что эта помощь им (другим) принимается.
Эту особенность нельзя не учитывать в формах организации 
учебной деятельности младших слабовидящих глухих учащихся (и 
слепоглухих, конечно, тоже, в еще большей степени). А ведь имен-
но коллективная, совместная деятельность положена в основу 
предметно-практического обучения в школе и детском саду для 
глухих детей, создающего ситуативную потребность детей в рече-
вом общении и с учителем, и друг с другом.
Таким образом, у слабовидящих глухих внешние организаци-
онные условия первоначальной работы над речью должны суще-
ственно отличаться от таковых у глухих детей. Коренное отличие 
вытекает из того, что в начале школьного возраста слабовидящий 
глухой ребенок еще весьма инфантилен как коммуникант: он спо-
собен только на контакт со взрослым, так как только взрослый, 
педагог, способен на контакт с ним.
Развитие коммуникативных способностей, социабельности, 
реализуемой в отношениях со сверстниками, задержано у слабо-
видящего глухого ребенка, а, если можно так выразиться, «мате-
ринский» период, характеризующийся контактом ребенка лишь с 
одной только матерью или другим взрослым, постоянно за ним 
ухаживающим, фактически затягивается надолго, захватывая и 
средний, и старший дошкольный возраст. Отсюда и следует необ-
ходимость такого организационного построения первоначальной 
работы по овладению первыми формами словесной речи, кото-
рое определяется узким кругом речевой коммуникации — взрос-
лого (учителя) с учеником — и характеризуется потребностью в 
общении, моделируемой в этой замкнутой социальной ячейке.
Методика работы по предметно-практическому обучению с ее 
ставкой на совместную деятельность детей принципиально не
186

---

может быть перенесена в том виде, как она существует в школе 
глухих, в условия обучения слабовидящих глухих.
Другая причина, почему нельзя полноценно взять эту методи-
ку на вооружение, оказывается причиной не менее общего по-
рядка, чем малая потребность детей в коммуникации. Эта причи-
на состоит в малой способности слабовидящих глухих к любой 
продуктивной деятельности и даже к репродуктивной, но более 
или менее сложной, организованной хотя бы и в предметно-прак-
тической форме, как будто доступной детям. Слабовидящий глу-
хой ребенок вполне насыщается, удовлетворяется либо повторе-
нием одних и тех же несложных действий, направленных на одни 
и те же предметы, либо повторением одних и тех же действий, но 
при этом направленных на разные новые и старые, известные ему 
предметы, попавшие в поле зрения: открывание ящика, дверцы, 
придвижение к себе предмета, заглядывание в коробку, достава-
ние того или иного предмета, бросание его на пол, включение и 
выключение настольной лампы и т.д. Иными словами, деятель-
ность его не сложна, он не может еще делать что-нибудь, как этс 
может глухой ребенок. Новая деятельность, где надо что-то сде-
лать (макет, аппликацию, фигуру из пластилина и т.д.), еще не 
привлекательна и трудна для него. Поэтому и с точки зрения под-
ходящей практической деятельности, создающей условия для ре-
чевого общения, слабовидящий глухой ребенок не имеет ни долж-
ной подготовки к ней, ни желания заниматься ею. Таким обра-
зом, и предметные его действия пока еще по преимуществу ре-
продуктивы, подражательны и еще очень примитивны.
Сообразные с этим формы учебной работы, следовательно, могу] 
быть опять-таки подобраны лишь с учетом того, что учитель caiv 
задает действия, дает образцы практического действования с пред-
метом, а ученик подражает им — и в этих условиях по большей 
части и должны формироваться первые средства общения.
Первые словесные средства общении, а лучше сказать — сло-
ва, и приходится формировать у младших учащихся, опираясь 
т 
очень скудную основу: ограниченный состав коммуникантов (учи-
тель и один ученик), очень ограниченные состав и содержанш 
предметных действий, бедный способ перенятия овладеваемогс 
действия учеником — «механическое» подражание — подража-
ние, побуждаемое самим педагогом, побуждаемое обычно физи-
чески, т.е. накладыванием своих рук на руки ученика, вкладыва-
нием предмета в его руки, устранением из поля зрения других 
посторонних для дела предметов, с попытками стимулироват] 
подражание действию путем многократного его повторения.
Из сказанного следует, что для попыток формирования ело 
весной речи в ее основной функции — коммуникативной, — опи 
раясь на создание ситуаций делового общения детей в условия: 
выполнения ими предметно-практических заданий, недостач
18'

---

некоторых важных условий. Вначале слово приходится осваивать 
не как средство общения, а как предмет обучения, средством об-
щения оно становится только потом.
Что же может выступить побудительным мотивом познаватель-
ной работы, направленной на усвоение формы слова, если не 
потребность в коммуникации с помощью этого слова, порождае-
мая практической ситуацией? Реально можно опираться в орга-
низации учебной деятельности слабовидящего глухого ученика на 
его стремление к подражанию, свойственное всем детям, и на 
возможность побуждать его к этому подражанию, предлагая ему 
образцы доступных для него практических действий.
Разумеется, что не столь явственно выраженная потребность в 
общении в ситуациях деятельностного опосредствования при фор-
мировании словесных средств общения у глухих присутствует и 
здесь, как в какой-то степени и в любой учебной ситуации, где 
есть учитель и ученик.
Рассмотрим на примере, как вводятся в обращение первые 
слова и в какой форме. В процессе экспериментальной работы по 
развитию речи со слабовидящими глухими на первом году обу-
чения в подготовительном классе в конце первого учебного по-
лугодия или в начале второго полугодия в период установленного 
жестового общения с ребенком в числе первых предлагается 
вариант следующего упражнения (экспериментальная работа 
Л. В. Пашенцевой).
У п р а ж н е н и е .
Оборудование занятия: фотография мамы ученика, табличка 
со словом «мама», касса с разрезными буквами, наборное по-
лотно.
1.
Ученик выполняет упражнение в подражании дактильным 
знакам, которые показывает учитель («а», «в», «о», «м»). 
2.
Учитель показывает фотографию мамы. Ученик осматривает 
фото, приводит жест «мама». 
3.
Учитель вставляет фотографию и табличку со словом «мама» 
в наборное полотно. 
4.
Ученик из букв разрезной азбуки на следующей планке на 
борного полотна составляет слово «мама» (с опорой на табличку). 
5.
Учитель, последовательно показывая на каждую букву слова 
«мама», называет их дактильно. Ученик повторяет дактильные знаки 
и показывает на фотографию мамы. 
6.
Ученик побуквенно списывает слово в тетрадь. 
7.
Читает слово дактильно (с помощью учителя). 
Из этого примера видно, что дактильные знаки вначале осваи-
ваются ребенком не в составе целого слова, а отдельно. Дактиль-
ному слову предшествует ознакомление с письменным образом 
слова, составленного из крупных печатных букв.
188

---

Дактильные знаки служат называнию букв, и начинают они 
осваиваться детьми несколько раньше, чем буквы. Каждый дак-
тильный знак ребенок осваивает отдельно, по подражанию. Но не 
в дактильной форме осваивает ребенок первые слова, как это имеет 
место у слепоглухих детей (после жестов) и у глухих (по методике 
С. А. Зыкова, Б.Д. Корсунской и др.). Объединение знаков в слово 
достигается благодаря письменной речи, знакомству с письмен-
ным образом слова. Дактильное и письменное слово сопутствуют 
друг другу. Последовательное, слева направо, обозначение букв 
дактильными знаками представляет собой первую форму чтения 
слова и одновременно является средством расчленения, анализа 
письменного слова как сочетания букв. Важно, однако, то, что 
если сопоставить в целом, не вдаваясь в детали, процессы овладе-
ния дактильной и письменной формами слова, то из этих двух 
следует признать примат письменной формы, воспринимаемой 
зрительно. Слово в дактильной форме у слабовидящего глухого 
ребенка является вторичным образованием.
Таким образом, письменная форма является первоначальным 
средством ознакомления слабовидящего глухого ребенка со словом. 
Под письменной формой слова в данном случае имеется в виду 
письмо крупными буквами, напоминающими печатный шрифт. 
Дактильное слово образуется в результате побуквенного дактиль-
ного чтения написанного слова. Образцы букв закрепляются на 
письме. Значение слова раскрывается благодаря указанию на объект, 
изображению (фотографии в данном случае) и применению осво-
енного ранее речевого жеста. Разумеется, слово, появившись в пись-
менной форме, полноправно общению еще не служит. Эта функ-
ция может образоваться лишь у слова в дактильной форме как у 
более удобного средства для коммуникации. Однако важно то, что 
овладение формой слова идет через письменную речь.
Столь большое место, занимаемое письменной речью, обус-
ловлено тем, что в обучении детей со сложным сенсорным де-
фектом важнейшую роль играют речевые образцы. По целому ряду 
соображений их удобнее предъявлять вначале письменно: на таб-
личках, в виде набора карточек с буквами на наборном полотне. 
Письменная речь (крупным плоским шрифтом) по условиям вос-
приятия ее слабовидящими глухими детьми является, по сравне-
нию с дактильной и устной речью, наиболее удобной для созда-
ния образа слова как сочетания некоторых элементов. Возмож-
ность длительного экспонирования способствует лучшему запе-
чатлению слова. Возможность одновременного восприятия сово-
купности букв упрочивает запоминание их расположения. Сами 
образы букв, объективно определяемые их начертанием и вели-
чиной, на первых порах могут быть мало варьируемы, что способ-
ствует их лучшему узнаванию. Тому же способствует простран-
ственная разделенность знаков пробелами в письменной речи.
189

---

И наоборот, сукцессивность восприятия устной и дактильной речи, 
чрезвычайная вариативность звуков, являющихся вариантами 
фонем, и их слитность в звучащей речи, меньшая расчлененность 
знаков в дактильном слове, чем букв в плоскопечатном слове (бла-
годаря пробелам), создают неблагоприятные условия для диффе-
ренцированного восприятия слова как звукоряда или сочетания 
дактилем и, значит, для его усвоения. Трудности восприятия речи, 
связанные с этими формами предъявления слова, имеют место и 
у глухих детей, однако по ряду причин они менее значительны, 
чем у слабовидящих глухих.