Дети с комплексными нарушениями

45

---

ТЕМА 3.6. 
ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ, СОЧЕТАЮЩИМИ СЕНСОРНЫЕ,
ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНЫЕ, ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ
НАРУШЕНИЯ И РЕЧЕВЫЕ РАССТРОЙСТВА
Программное содержание
1.
Виды речевых нарушений и уровни сформированности речи у детей 
с нарушениями зрения. 
2.
Распространенность речевых нарушений у умственно отсталых де- 
тей. Симптоматика речевых дефектов у детей с интеллектуальными нару- 
шениями. 
3.
Речевые нарушения у детей с задержкой психического развития. 
4.
Речевые нарушения у детей с ДЦП. 
Речь — важнейшая психическая функция человека; значимая 
область проявления людьми способности к познанию, самоорга- 
низации, духовного совершенствования.
Для нормальной речевой деятельности необходима целостность 
и сохранность всех структур мозга, всей анализаторной системы. 
Вьщеляя общие и специфические закономерности развития пси- 
хики аномальных детей, В.И.Лубовский (1971) отмечает, что у 
аномальных детей всех категорий, хотя и в разной мере, наблюда- 
ются нарушения речевого общения, снижение способности к при- 
ему, переработке, хранению и использованию информации, на- 
рушение словесного опосредствования при образовании новых 
связей, замедленность формирования понятий. Дефекты речи ха- 
рактерны для аномальных детей всех категорий. Актуальность про- 
блемы изучения детских речевых патологий определяется соци- 
альной ролью языка и речи и их значением в психологическом 
становлении человека.
Рассмотрим по материалам соответствующих исследований 
некоторые виды сложных дефектов, где имеют место нарушения 
речи и другие отклонения развития.
Специальный интерес для нас представляет сложный дефект, 
при котором нарушения зрения сочетаются с нарушениями речи. 
Среди слепых можно выделить группу детей с нарушениями зву- 
копроизношения, которая, по наблюдениям М.Е.Хватцева (1959), 
составляет примерно 21 %. У большей части детей с нарушениями 
зрения обнаруживаются системные дефекты, в разной степени 
затрагивающие те или иные компоненты речи (фонетические, 
лексические, грамматические). Исследователи выделяют четыре 
уровня сформированности речи, каждый из которых характери- 
зуется различными проявлениями нарушений от единичных Д£" 
фектов звукопроизношения до полной несформированности про"
46

---

цессов фонематического анализа и синтеза. Разнообразие уровней 
сформированности речи, структуры нарушения объясняет и раз- 
нообразие динамики совершенствования речи слепых и слабови- 
дящих детей в процессе педагогического воздействия. Для профи- 
лактики и исправления речевых нарушений необходимы раннее 
выявление и конкретизация речевых расстройств и целостная ло- 
гопедическая работа (Волкова Л. С, Коробко С. Л., 1978, 1982).
В специальной педагогике накоплен значительный материал, 
свидетельствующий о том, что среди детей с интеллектуальны- 
ми нарушениями можно выделить группу умственно отсталых, 
имеющих нарушения речи (Левина Р. Е., 1959; Каше Г. И., 1957; 
и др.).
Умственно отсталым детям вообще свойственны нарушения 
звукопроизношения, что объясняется разными причинами: не- 
сформированностью познавательных процессов, направленных на 
овладение звуковым составом речи; поздним развитием фонема- 
тического восприятия, которое является сложным видом психи- 
ческой деятельности; общим моторным недоразвитием, особенно 
речевой моторики; имеющимися параличами, парезами речевой 
мускулатуры, аномалиями в строении артикуляторных органов — 
губ, твердого и мягкого нѐба, челюстей (Парамонова Л. Г., 1973).
У учащихся вспомогательной школы выявляется чрезвычайная 
распространенность нарушений произношения и письма. В про- 
цессе школьного обучения число детей, страдающих нарушения- 
ми письма, постепенно уменьшается, однако даже в старших клас- 
сах дисграфия обнаруживается примерно у 30 % учеников (Орло- 
ва Д. И., 1967).
Среди умственно отсталых школьников всех классов выявлено 
значительное число детей, для которых характерны специфические 
ошибки при чтении. Описаны некоторые методы работы по устра- 
нению дислексии, связанных с недоразвитием фонематической 
системы и зрительно-пространственных функций (Лалаева Р. И., 
1978).
Наиболее распространенными дефектами устной речи умствен- 
но отсталых детей являются дислалия, ринолалия, дизартрия; 
нередки также случаи заикания. В ряде случаев отмечаются наруше- 
ния речи по типу алалии (Ляпидевский С. С, 1973; Ковшиков В. А., 
1985).
Е. М. Мастюкова (1971), изучая детей, имеющих различные 
Формы сложных нарушений, с использованием разнообразных 
исследовательских методик (клинических, психологических, ло- 
гопедических, нейрофизиологических и др.), пришла к заключе- 
нию о самостоятельности алалии как нозологической единицы и 
п
РИзнала вполне допустимым в отдельных случаях ее наличие внут- 
Ри синдрома олигофрении. По ее мнению, электромиографичес- 
Кие
Данные подтверждают клинические наблюдения о существо-
47

---

вании своеобразной формы интеллектуальной недостаточности, 
сочетающейся с алалическим синдромом.
В клинической классификации форм олигофрении М.С.Певз- 
нер (1966) выделила группу детей с первичными нарушениями, 
возникающими в результате локального поражения речевых зон 
головного мозга, отнеся их к так называемым осложненным фор- 
мам умственной отсталости.
Результаты изучения особенностей развития экспрессивной и 
импрессивной речи учащихся вспомогательной школы, имеющих 
различные по сложности нарушения речи, и выявление динами- 
ки формирования речи под влиянием коррекционных воздействий 
способствовали усовершенствованию методики проведения лого- 
педических занятий во вспомогательной школе (Алексина Л.И., 
1977).
В структуре речевых нарушений умственно отсталых преобла- 
дающим компонентом является семантический дефект. Речевые 
нарушения здесь носят системный характер, т.е. речь страдает как 
целостная функциональная система, нарушены фонетико-фоне- 
матическая сторона, лексика, грамматический строй. Отмечается 
также несформированность как импрессивной, так и экспрессив- 
ной ее сторон. В исследованиях Р. И.Лалаевой (1998) широко пред- 
ставлена характеристика речевых расстройств у умственно отста- 
лых школьников, а также освещена методика коррекции наруше- 
ний звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи, 
чтения и письма.
Для исправления указанных нарушений, как отмечают многие 
авторы, необходимы ранняя диагностика и своевременное начало 
индивидуальной логопедической работы с учетом специфики 
интеллектуального дефекта.
Большая распространенность речевых нарушений характерна 
для детей с задержкой психического развития (В. А. Ковшиков, 
Е.В.Мальцева, Н.А.Цыпина, С.Т.Шевченко и др.). Важным на- 
правлением в изучении таких детей является проблема развития 
речи. Многие исследователи раскрывают особенности речевого 
развития детей данной категории, обусловленные своеобразием 
психического развития, познавательной деятельности. Это прояв- 
ляется в процессах овладения семантикой речи, усвоения языко- 
вых закономерностей и обобщений.
У детей с задержкой психического развития наблюдаются позд- 
нее возникновение словотворчества и недостаточность словооб- 
разовательных процессов. В работах Р.Д.Тригер (1981), Е.С.Сле- 
пович (1983), анализирующих особенности речевой деятельности 
детей данной категории, отмечается, что речь у них в основном 
носит ситуативный характер. Выражается это в большом количе- 
стве личных и указательных местоимений, частом использовани" 
прямой речи, а также ограниченности словарного запаса. На беД'
48

---

ность словарного запаса таких детей указывает также С. Г. Шев- 
ченко (1976). В исследованиях Н.Ю. Боряковой (1982) подчерки- 
вается несформированность развернутого речевого высказывания 
и, в частности, операций внутреннего программирования и грам- 
матического структурирования.
На разнообразие проявлений речевых нарушений указывают 
многие авторы. Е.М.Мальцева (1990) выделяет три группы детей 
с задержкой психического развития на основании учета характера 
речевых нарушений. К первой автор относит детей с изолирован- 
ным фонетическим дефектом, проявляющимся в неправильном 
произношении лишь одной группы звуков, что связано с анома- 
лией строения артикуляционного аппарата и недоразвитием ре- 
чевой моторики. Вторую составляют дети с фонетико-фонемати- 
ческими нарушениями. Дефекты звукопроизношения, как прави- 
ло, охватывают две-три фонетические группы и выражаются пре- 
имущественно в заменах фонетически близких звуков, наблюда- 
ются также нарушения слуховой дифференциации звуков и фоне- 
матического анализа. В третью группу входят дети с системным 
недоразвитием всех сторон речи. Кроме фонетико-фонематических 
дефектов у них обнаруживаются существенные нарушения в раз- 
витии лексико-грамматической стороны речи — ограниченность 
и недифференцированность словарного запаса, примитивная син- 
таксическая структура предложений, аграмматизмы. Нарушения 
устной речи неизбежно отражаются и на письме.
С учетом характера речевых нарушений выделено пять групп 
первоклассников с задержкой психического развития: дети с мо- 
номорфной дислалией, дети с полиморфной дислалией, дети, у 
которых кроме функциональной дислалии отмечается недоразви- 
тие фонематического анализа и синтеза, а также нарушения чте- 
ния и письма, дети с дислексией и дисграфией и, наконец, дети 
со стертой формой дизартрии (Смирнова И. А., 1981).
Особенности речевого недоразвития у 8-летних детей с задерж- 
кой психического развития представлены в двух клинических груп- 
пах: 1) при неосложненном инфантилизме (по классификации 
М.С. Певзнер), когда уровень речевого развития соответствует 
аналогичному у нормально развивающихся детей более младшего 
возраста; 2) при осложненном инфантилизме и в результате це- 
ребральных состояний различного генеза, когда нарушения речи 
характеризуются как системные, страдает звукопроизношение, 
лексико-грамматическая сторона речи, отмечаются затруднения 
в звукобуквенном анализе слов, бедность языкового оформления 
и нарушения логической связности высказываний. Своеобразие 
Речи отражает недоразвитие эмоционально-волевой сферы и по- 
знавательной деятельности.
Сравнительное изучение детей с задержкой психического раз- 
вития и общим недоразвитием речи обнаруживает усложнение ка-
49

---

чественных проявлений структуры дефекта, когда нарушения по- 
знавательной деятельности сочетаются с недоразвитием речевой 
сферы, что позволяет говорить о самостоятельном специфическом 
характере структуры сложного дефекта (Волковская Т.Н., 2003).
Особо значимой работой по проблеме речевых нарушений де- 
тей данной категории является пособие Р.И.Лалаевой, Н.В.Се- 
ребряковой, С.В.Зориной (2001), в котором раскрыты особенно- 
сти нарушений речевого развития у этих детей, проанализирован 
комплекс этиопатогенетических факторов, обусловливающих воз- 
никновение нарушений. Авторы подробно освещают вопросы рас- 
пространенности речевых нарушений и дают глубокую характе- 
ристику каждого из них, раскрывают его механизм, что позволя- 
ет более точно проводить дифференциальную диагностику. В по- 
собии представлена методика логопедической работы по коррек- 
ции нарушений фонетико-фонематической стороны, лексики -и 
грамматического строя речи у детей с задержкой психического 
развития, подробно описаны направления, этапы, принципы и 
методы логопедического воздействия.
Одной из сложнейших медико-психолого-педагогических про- 
блем является сочетание нарушений опорно-двигательной систе- 
мы (ДЦП) и речевых расстройств. Изучению детей с этим комп- 
лексным нарушением посвящено много специальных исследова- 
ний (Е. Ф. Архипова, Л. А.Данилова, М. В.Ипполитова, Е. М.Мас- 
тюкова, М.В.Панченко и др.). Особенность нарушений речи и сте- 
пень их выраженности зависят от локализации и тяжести пораже- 
ния мозга. В основе нарушений речи при ДЦП лежит более по- 
зднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головно- 
го мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психи- 
ческой деятельности.
У детей с церебральным параличом наиболее частыми форма- 
ми речевых нарушений становятся различные формы дизартрии, 
спецификой которых является общность между речевыми и дви- 
гательными нарушениями.
Наиболее четкую классификацию дизартрии при церебраль- 
ном параличе представили М. Б. Эйдинова и Е.Н.Правдина-Ви- 
нарская. Они описали следующие формы детского паралича: па- 
ретическую, спастическую, гиперкинетическую, смешанную, ру- 
диментарную (стертую). Выделение перечисленных форм основа- 
но на преобладании того или другого клинического симптома. 
Авторы показали общность механизма поражений двигательной и
, 
артикуляционной моторики.
Исследования К. А. Семеновой (1979), Е. М.Мастюковой (1985) 
уточнили и расширили представления о патогенетической общ- 
ности речевых и двигательных расстройств при ДЦП.
У детей с ДЦП наиболее часто выявляются нарушения звуко- 
произношения по типу дизартрии (Л. А.Данилова, М. В.Ипполи-
50

---

това, И.И. Панченко). При особенно тяжелом поражении ЦНС 
могут наблюдаться такие выраженные нарушения деятельности 
артикуляционного аппарата, которые ведут к анартрии — полно- 
му или почти полному отсутствию звукопроизношения в резуль- 
тате паралича речедвигательных мышц (Ипполитова М.В., Мас- 
тюкова Е. М., 1984). Такие дети редко поступают в общеобразова- 
тельные учреждения и обычно находятся дома. Многие родители 
обращаются за консультацией к специалистам. Традиционные ме- 
тоды логопедической работы в данном случае не дают положи- 
тельного результата и необходимо искать пути невербальной ком- 
муникации.
Помимо дизартрии у детей с ДЦП имеют место и другие рече- 
вые расстройства: сенсомоторные нарушения речи — различные 
формы алалии (М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова, Н.Н.Трау- 
готт, М.Б.Эйдинова, Е.Н.Правдина-Винарская).
Комплексные обследования детей с нарушениями опорно-дви- 
гательного аппарата, выполненные М. В. Ипполитовой, Н. Н. Ма- 
лофеевым, Н.В.Симоновой, Л.Б.Халиловой, обнаруживают у 
большинства из них разнообразные речевые нарушения. Иссле- 
дования, основанные на системном подходе к изучению рече- 
вой функции, позволяют рассматривать речевые нарушения в 
аспекте их структурной и семантической целостности. У многих 
обследованных отмечено своеобразие формирования словарно- 
го запаса, овладения лексической и грамматической сторонами 
речи.
Вопросам речевого развития детей с церебральным параличом 
и коррекции выявленных нарушений посвящена работа И. Ю.Лев- 
ченко и О. Г. Приходько (2001). В пособии представлена характе- 
ристика речевых нарушений при ДЦП, сделана попытка система- 
тизации различных форм дизартрии и их проявлений, а также 
подробно раскрыто своеобразие целенаправленной логопедиче- 
ской работы с такими детьми.
Состояние речи, уровень ее развития — весьма существенный 
и объективный показатель многих сторон психики человека.
Природа речевых нарушений достаточно сложна, так как в ре- 
ализации речи задействовано множество органических систем. 
Нарушение или выпадение какой-либо из них влечет серьезные 
последствия, которые сказываются как на речевом, так и на об- 
Щем развитии ребенка. Очевидно, что в этих случаях мы имеем 
Дело со сложным многофункциональным нарушением развития. 
Интегративность всех его составных элементов, отражающихся в 
Речевых расстройствах, интеллектуальных отклонениях, недоста- 
точности работы анализаторов, представляет собой не просто 
с
У мм арн о е е ди н ен и е в сех ук аз ан н ых к омп он ен -
т
°
в
> а сложн ую конъюнкционную структуру ком - 
п
лексного нарушения, в котором каждое составляющее не
51

---

существует само по себе, а оказывает влияние друг на друга, усугуб- 
ляя тем самым проявления нарушения в целом.
Ясно и то, что речевые нарушения у детей, имеющих наруше- 
ния зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллектуальные 
проблемы, оказываются еще более выраженными, а потому тре- 
буют поиска специальных, адекватных комплексному дефекту, 
путей логопедической работы.