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Figure 9 Éléments pour une formation des enseignants à l’interculturalité (Beacco et al., 2016a, p. 140)
Pour former les enseignants à l’approche interculturelle, le parcours de formation inclut de
préférence diverses activités externes et internes à l’école, comme nous le propose Figure 10.
Ces formules soutiennent le principe de laisser les enseignants vivre ce qu’ils vont enseigner.
Figure 10 Organisation des parcours de formation (Beacco et al., 2016a, p. 142)
Enfin on peut identifier un intérêt pour l’approche interculturelle dans la perspective
actionnelle, car celle-ci vise à former les élèves à répondre à des besoins réels dont certain
exigent de la collaboration interculturelle ; les enseignants doivent être formés pour suivre et
prioriser en permanence des besoins réels d’aujourd’hui et ceux prévus pour demain. Pour
viser la cohésion sociale, la formation initiale doit logiquement être adaptée au
contexte
culturel et linguistique réel, et montrer comment elle se rapporte aux besoins réels.
33
1.5
Cadre retenu pour la recherche
En résumé, les notions de base (NB) de notre étude sont comme suit :
NB1) La finalité de la politique linguistique de l’UE et du CoE (selon notre propre
formulation) est d’assurer que les citoyens puissent répondre aux besoins réels et accomplir
des tâches dans un monde en mutation rapide et profonde, en sachant coopérer
dans des
situations marquées par l’altérité culturelle. Cette finalité est élaborée dans le CECR, soutenue
par les publications connexes, davantage soulignée dans l’UE (2018) et partagée par la
recherche externe sur la CI. Elle constitue la réponse à la question « pourquoi l’enseignement
des langues en milieu scolaire ? ». Dans les documents du CoE ce but est quelquefois
brièvement résumé dans l’expression « la cohésion sociale » ;
NB2) L’approche interculturelle en classe de langue est un objectif, un moyen d’arriver à la
finalité (parmi d’autres objectifs qui sont également nécessaires). Elle considère les cultures
en tant que grilles interprétatives et les langues en
tant que pratiques sociales, qui
s’influencent mutuellement et évoluent au fil du temps, sous l’influence des personnes qui
changent avec l’âge et l’expérience, se déplacent et interagissent. Les rencontres
interculturelles se font quand il y a une
interaction
marquée par une altérité perçue comme
étant suffisamment importante pour devoir être prise en compte. L’interaction avec l’altérité,
dans des tâches collaboratives pour répondre aux besoins réels, doit donc faire l’objet de
l’enseignement en classe de langue.
NB3) Les conséquences didactiques impliquent une réforme éducative, par rapport à
l’enseignement des langues en milieu scolaire traditionnel qui vise les compétences
linguistiques en premier lieu, et,
en fonction du temps, quelques « savoirs » observés sur des
expressions culturelles plus ou moins historiques. La réforme est soutenue et guidée par de
nombreuses publications du CoE, ancrées dans le CECR, et par la recherche externe.
De la recherche bibliographique nous avons tiré quelques critères globaux pour que
l’approche interculturelle soit réalisée en classe de langue. Ces critères seront la base de notre
propre recherche. Nous les résumons et les accentuons ainsi :
1)
Les enseignants sont soutenus par les acteurs et les instruments curriculaires dans leur
contexte,
afin de repositionner la compétence interculturelle en tant que croyance centrale
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et concrète dans leur cognition,
ce qui implique une cohérence dans le système éducatif où
la compétence interculturelle est visée de manière explicite et claire du supra au nano ;
(Beacco et al. 2016 ; Egli Cuenat, 2011 ; les études de suivi mentionnées)
2)
La formation initiale des enseignants est primordiale, et vise la compétence interculturelle
en demandant aux futurs enseignant de vivre eux-mêmes ce qu’ils vont enseigner (Egli
Cuenat, 2011). Cela nécessite de mettre l’accent sur :
a)
La
prise de conscience de soi et des autres
, que l’on s’attarde sur
les comportements,
les sentiments, les croyances et les valeurs,
des situations engageant les émotions et
un investissement personnel
;
b)
L’engagement actif au-delà de la salle de classe par des interactions dans le monde
réel
(projets internationaux, des échanges, des séjours à l’étranger,
des projets locaux
avec des interlocuteurs d’autres grilles interprétatives),
précédé par une phase
préparatoire, et suivi par l’auto-analyse guidée du propre vécu de chaque apprenant ;
c)
Des stages/pratiques en salle de classe avec des
activités pour s’entraîner à enseigner
la compétence interculturelle aux autres
; chaque stage doit être
précédé par une
phase préparatoire, et suivi par une suivie des expériences et auto-analyse guidée
. La
formation pour découvrir le matériel pédagogique disponible via le CoE et d’autres
acteurs, d’effectuer des adaptations locales, et l’usage concret en cours,
est inclus ;
d)
Les conditions d’admission des étudiants pour commencer le programme de formation
initiale des professeurs de langues comprennent des compétences linguistiques
correspondant au moins au niveau B1 du CECR
, afin de pouvoir se concentrer sur les
aspects interculturels et sur comment l’enseigner, et pour pouvoir s’orienter au niveau
C2 avant la fin de la formation.
Notre recherche sera axée sur la manière par laquelle ces critères sont remplis dans le système
éducatif en Suède en 2021. Ensuite, nous allons voir comment ils sont remplis par la
formation des enseignants de langue à la PHSG dans la Confédération suisse.
