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1.3.2  Globalement un manque de mise en pratique et de formation 
Outre le suivi de l’usage du CECR, de nombreuses études du monde entier ont constaté le 
manque d’approche interculturelle en classe de langue en milieu scolaire obligatoire, malgré 
le consensus scientifique, l’abondance des ressources théoriques ainsi qu’une politique 
linguistique en faveur ; l’enseignement des langues sacrifie l’enseignement de la dimension 
culturelle au profit de l’enseignement de la dimension linguistique. Dans notre étude, qui 
inclut la revue de plus de 200 articles et livres scientifiques sur la CI notamment en milieu 
scolaire, aucun exemple de l’approche interculturelle mise en pratique n’a été trouvé. 
Certains chercheurs reprennent la situation générale, basé sur le retour d’information des 
enseignants de langue de nombreux pays, tels que Bergh (2017), Deardorff & Arasaratnam-
Smith (2017) ou Garrido & Álvarez (2006). D’autres, partant du constat de ces difficultés, 
font des études sur le terrain dans des pays spécifiques comme le Canada (Ragoonaden, 
2011), la Chine (Gong et al., 2018), l’Espagne (Castro et al., 2004), les États-Unis (Ghanem, 
2017 ; Hoyt & Garrett-Rucks, 2014 ; Kramsch, 2018), le Mozambique (Pedro, 2018), la 
Nouvelle-Zélande (Oranje & Smith, 2018), ou à la fois des enseignants de Belgique, Bulgarie, 
Grèce, Mexique, Pologne, Espagne et de la Suède (Sercu, 2006). Toutes les études trouvées 
ont constaté que l’approche interculturelle en classe de langue en milieu scolaire obligatoire 
n’est pas mise en pratique. Nous trouvons que les conclusions des recherches se ressemblent 
assez pour être résumées globalement et brièvement. 
Une grande partie de la communauté des enseignants ignorent l’approche interculturelle ; les 
concepts de culture et de compétence interculturelle sont fluides et interprétés de manières 
différentes par les enseignants ainsi que par les autres acteurs du système éducatif. De 
nombreux enseignants sont favorables à l’idée d’intégrer « la culture » en classe de langue, et 
certains d’eux ont essayé de l’intégrer dans le programme scolaire. Quelquefois, « la culture »
 
est enseignée, mais les apprenants n’apprennent pas à la découvrir par eux-mêmes. Ces 
résultats sont en ligne avec ce que signifie probablement pour un grand nombre de personnes 
dans nombreux pays « culture » en classe de langue étrangère, résumé par Ennis (2015) ; en 
classe de langue, culture signifie par tradition la culture dite cultivée, la littérature classique, 

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ou les rituels, des chefs-d’œuvre de l’art, etc., d’une nation où la langue ciblée est la langue 
nationale, parfois nommé Culture avec un Grand C ou « haute culture », ou bien des médias et 
des blogs des gens de tous les jours, pour refléter une « culture subjective ». Il s’agit du 
« savoir », documenté dans les médias ou le matériel pédagogique, enseigné en fonction du 
temps à côté des compétences linguistiques. 
Surtout, les études ont montré que les enseignants n’ont reçu aucune ou pas assez de 
formation pour une approche interculturelle. En outre, ils n’ont pas reçu de moyen d’assurer 
une cohérence entre les objectifs du cours et la façon dont ils sont reflétés dans le programme, 
entre le programme et le matériel de cours, et entre la pratique en classe et l’évaluation des 
compétences interculturelles. Les enseignants sont laissés à eux-mêmes pour 1) interpréter 
l’ambiguïté des documents directeurs relatifs aux programmes d’études, où ils sont rarement 
invités à contribuer, et 2) poursuivre le développement professionnel et les affiliations pour 
combler les lacunes en formation.