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Contradiction entre croyances abstraites et pratiques à résoudre 
Dans quelques études revues (par exemple Gong et al., 2018 et Oranje & Smith, 2018) les 
résultats sont liés de manière explicite à la recherche sur la cognition des enseignants, qui 
suggère des tensions entre d’une part les croyances abstraites et théoriques des enseignants, et 
d’autre part leurs croyances concrètes et pratiques. Prioritaires pour guider la pratique sont les 
croyances ancrées depuis longtemps, fondées sur l’expérience personnelle, dites centrales. Les 
croyances théoriques ou nouvellement acquises, dites périphériques, sont moins susceptibles 
d’influencer la pratique. Un enseignant peut faire état d’une croyance particulière par rapport 
à un concept abstrait (comme l’approche interculturelle) mais faire état d’une autre croyance 
en ce qui concerne l’opérationnalisation concrète du concept (il faut mettre l’accent sur la 
langue pour les examens). La cognition est aussi influencée et conservée par les autres acteurs 
du système éducatif, et leurs attentes vis-à-vis des enseignants et de leur identité 
professionnelle ; ce phénomène nous semble en jeu dans toutes les études. 
Ces conclusions en ce qui concerne l’identité et la cognition des enseignants sont encore 
renforcées par Barkhuizen (2016). L’étude, basée sur des données de la recherche sur les 
croyances des enseignants, confirme des croyances contradictoires. D’une part, les 
enseignants souhaitaient consacrer plus de temps à enseigner de « la culture ». D’autre part, 
ils se sentaient frustrés de ne pas pouvoir le faire, principalement en raison des contraintes 

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institutionnelles, mais peut-être aussi parce que, au fond d’eux-mêmes, ils croyaient que 
l’enseignement de la langue était plus important. Les implications pour la formation des 
enseignants sont évidentes, selon Barkhuizen ; puisque les enseignants sont prêts à 
« interculturer » l’enseignement des langues étrangères, les programmes de formation des 
enseignants peuvent s’appuyer sur cette volonté, montrer aux enseignants comment procéder 
et les aider à renforcer leur confiance pour enseigner la CI, et ainsi préparer leurs apprenants à 
la vie dans la société actuelle, de plus en plus multiculturelle et internationale. 
Pour les besoins de notre étude, les leçons du terrain peuvent être résumés en deux conseils 
principaux : 1) l’approche interculturelle doit être visée de manière explicite et très claire sur 
tous les niveaux du système scolaire ; 2) la formation initiale est fondamentale. 
 
1.4
 
Conséquences pour la formation des enseignants 
Se basant sur les travaux du CoE et un exemple concret mené dans six cantons de Suisse 
alémanique, Egli Cuenat (2011) montre les défis de l’adoption d’une approche interculturelle 
et plurilingue au niveau du curriculum. Elle résume comme suit : 
L’éducation plurilingue et interculturelle demande un changement, tant au niveau de l’organisation 
des apprentissages qu’au niveau des savoirs, savoir-faire et savoir-être de la part des différents 
acteurs du curriculum. Il s’agit non seulement de coordonner l’enseignement des langues, mais 
d’inverser la perspective, si bien que certains parlent d’un véritable « tournant copernicien » : c’est 
le 
répertoire des ressources plurilingues et interculturelles auquel l’enseignement de chaque 
langue contribue
 qui se trouve désormais au centre, même si chaque langue continue à être un objet 
d’enseignement apprentissage en soi. Ce changement concerne tous les acteurs à tous les échelons 
du curriculum : du 
supra
 au 
nano
. (Egli Cuenat, 2011, pp. 54-55 [emphase de l’auteur]). 
En particulier, Egli Cuenat met en évidence la nécessité de nouvelles approches de la 
formation des enseignants, et propose trois facteurs essentiels (
ibid.
, p. 53), qu’il nous semble 
opportun de reproduire ci-après dans sa presque totalité avec l’emphase de l’auteur : 
1)
 
Les